CuadrantePhi No. 05

"El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que habitaría secretamente en todo lo que existe, sino el de presentir el peligro que amenaza en todo lo que es habitual, y de volver problemático todo lo que es sólido"

Michel Foucault

Quiero esbozar en este texto un análisis cruzado, entre una lectura histórica de los "modelos pedagógicos" apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, y una lectura teórica de las "tecnologías de formación" de la escuela moderna, con el propósito de repensar algunos de los problemas de la llamada "crisis ética nacional". Me sitúo en un punto de observación específico : los roles asignados al maestro y al saber pedagógico en el proyecto de "formación de la subjetividad" de la infancia colombiana como individualidad moderna, rastreando los efectos éticos de una discontinuidad estructural entre los fines formativos explícitos de tales "modelos pedagógicos" y las lógicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela.

1. Introducción : las tensiones constitutivas de la "escuela moderna"

El problema general del que quisiera partir, es el de la relación entre los "modelos pedagógicos" y sus resultados formativos o éticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos una identidad, una relación causal directa, una relación de teoría a práctica : según ellas, la formación de los niños sería un efecto directo del modelo pedagógico utilizado, y los "casos de fracaso" serían causados por una mala aplicación, a menudo, culpa de los maestros-. Al contrario, me propongo analizar esta relación como una relación compleja, de naturaleza no causal sino tensional. Es decir, considerar que el "modelo pedagógico" es un compuesto de dos elementos : uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas explícitos, y otro, las tecnologías, o técnicas y mecanismos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos y sociales. Y, he aquí mi hipótesis, esta relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a práctica, sino una relación tensional de forma a contenido, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes.

Me explico : el invento de la escuela pública moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese ámbito, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:

Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar : cuánto espacio requiere un niño, a cuántos niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de "gobierno de la escuela", se revela como otro -y no el menor- campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica . El descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar masas de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores : en una palabra, la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una "medida normal" : "Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al término medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del "gran número", lo "normal" se hace normativo : esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como "todo el mundo"[...] "La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza" . De allí la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observación ; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qué hacer con ellas.

Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologías de normalización genéricas a múltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes específicos sobre el enseñar : pero aquí hallamos que las preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas específicos de la enseñanza de las "altas ciencias", preguntas recogidas en un saber recién bautizado : la Didáctica. Preguntas como ¿cuál es la naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado ? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, y cómo ha de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones ? ¿Es posible un método universal para todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método ? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio : "¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos ?". Y aquí topamos de nuevo el problema de lo normal (de ahí se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el sentido de "ciencia normal", saber normal, lengua normal, métodos normales, aprendizaje normal...

La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologías disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las "altas escuelas". El proceso ha sido complejo y no tan esquemático como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diríamos que la escuela moderna es "el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecánico, energético, económico, [científico, didáctico, religioso], militar y político". Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una engañosa unidad, las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinámica conjunta. Podríamos pues pensar en una relación de forma a contenido, donde cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma organizativa coincidan punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedagógico, y a la inversa. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los nobles fines formadores y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, hace olvidar que la estructura de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan es aún aquella carcaza arcaica cuya forma no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un manicomio. He aquí la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez. No estoy pues, planteando un nuevo análisis negativo que aumentaría las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela ; opto por proponer una rejilla de análisis que permita hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones históricas, para señalar sus peligrosidades pero también sus fisuras y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas en las luchas actuales alrededor de la condición subalterna de las subjetividades del maestro y de la infancia escolar. Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada bajo el término equívoco de "modelo pedagógico", es la existencia de dos tipos de funciones estratégicas para la escuela :

Funciones Globalizantes : pues busca ejercer cierto tipo de gestión sobre la población a nivel masivo o colectivo ; según los fines sociales que se pongan en juego en cada situación histórica para cada formación social. Fines de orden social como : moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo "anormal", formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores de objetos y de símbolos, capacitar para el mercado laboral, ...etc.

Funciones Individualizantes : dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean un gobierno de sí mismos, según los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se pretenda formar, asimismo en cada contexto histórico : formar un individuo virtuoso, moral, dócil, silencioso, piadoso, activo, espontáneo, competidor, sano, alegre, racional, autónomo, crítico, solidario,... etc.

Propongo entonces ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando de armonizar dos tipos de funciones estratégicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de tecnologías (organizativas y pedagógicas) ; que se expresan en la paradoja de la pedagogía : ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de población para formar individuos e identidades. (Ver grafo nº 1). Drama vivido alrededor de los efectos éticos buscados por la escuela moderna : formar individuos "autogobernados" (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada autonomía) pero a la vez sometidos o respetuosos del orden social y la normalidad, la conducta normal (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronomía). Drama en cual las tecnologías disciplinarias tienden a producir "fines heteronómicos" y los saberes pedagógicos tienden hacia los "fines autonómicos".

En realidad, el proceso es más complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco con este esquema sobre "los componentes de las Tecnologías de Formación" (Ver grafo nº 2), es superar los análisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acuerdo a sus efectos éticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la "heteronomía" y aquellos (buenos) que producen o buscan la "autonomía". De acuerdo con esto, hay que describir los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los diferentes "modelos pedagógicos", como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay que analizar, también históricamente, cómo se combinan los componentes autonomía/heteronomía para cada "modelo pedagógico", dado que según lo ha mostrado la Teoría de Sistemas, ya no es válido pensar que a mayor autonomía disminuye la heteronomía y viceversa, sino que por el contrario, a mayor autonomía (auto-organización) se hacen más complejas las relaciones de dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin :

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias/tecnologías pedagógicas, y fines globalizantes/fines individualizantes), la escuela se debate de modo dramático o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de cuestiones que nunca hallarán una respuesta acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción . Veamos algunas de ellas :

a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un maestro será una fuente constante de tensión, pues el carácter masivo de la escuela buscará siempre aumentar este número en busca de "cubrimiento", mientras que su carácter pedagógico tenderá a buscar las mejores condiciones de una relación "individualizada" entre el maestro y cada uno de sus alumnos. La tensión se manifestará en las luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del número de educandos, pero a su vez generará innovaciones pedagógicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio escolar. Sólo que la complejización de los métodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observación y evaluación; etc. ¿Cuál es pues, el umbral que permite fijar la intensidad mínima de la jornada laboral de un maestro ?

b) Frente a la exigencia de intensificar la economía y eficiencia de la enseñanza en términos masivos y garantizar la reproducción del orden y la jerarquía social, y a la vez formar individuos capaces y autogobernados, cómo hacer para que lo "colectivo" no borre el proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo ? ¿Cuál es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no masificadora ?

c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los métodos y los conocimientos, pero a la vez intensificar la participación y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que han escindido a los partidarios de un "maestro artesano", aplicador del método, de "un método a prueba de maestros" ; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la pedagogía o como artista creativo. ¿Cuál es el umbral mínimo aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del método y la capacidad de innovación del maestro ?

d) Ante la tensión entre la función de autoridad y control del maestro, frente a su función de guía y acompañamiento personal, ¿cuál es el umbral tolerable de relación interpersonal entre el maestro y el alumno, cómo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad ? ¿Cuál es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cuál el de intervención de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y las sensibilidades ?

e) En la dimensión cultural, hasta hace poco excluida de los análisis pedagógicos, pero a la cual el impacto de los medios de comunicación de masas, las industrias culturales y la emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensión que aparece puede expresarse diciendo que si la función clásica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-científica, racional y letrada, ¿cuál es el umbral mínimo de permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estéticas y éticas provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un país de la periferia occidental y en tiempos de globalización económica y mundialización cultural ? .

Para organizar estas ideas, propongo en el grafo nº 2 un útil de trabajo que se puede leer así : en el cruce entre Tecnologías Disciplinarias y Fines de Heteronomía, se producen los procesos de disciplinamiento, en sentido estricto : aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologías con los Fines de Autonomía, se producen lo que hemos llamado procesos de individualización, para designar "las diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o ‘recorta’ sobre la masa de población a sus unidades componentes", allí transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Heteronomía se producen los procesos de normalización, donde se efectúan aprendizajes de "paradigmas" de inclusión o exclusión según criterios de éxito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral ; valores/antivalores ciudadanos ; salud/enfermedad ;  normalidad/anormalidad; verdad/falsedad ; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Autonomía, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivación, donde el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama "tecnologías del yo" : las tecnologías que "permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad", en pocas palabras, "la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo" .

Pero además, otra de las utilidades de este análisis tensional es también mostrar la existencia de un punto que es a la vez un "punto ciego" y un "punto de fuga" en estos cruces, pues es el espacio donde la "insondable naturaleza humana", la "inasible subjetividad", la complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razón, ese punto ciego es donde se viven las tensiones en su expresión más dramática, pues mientras más se acentúe la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza, las sensibilidades exacerbadas, las conductas atípicas, las complejidades psicológicas, las resistencias culturales, y en fin, las estrategias sutiles y cotidianas de los individuos que siempre pondrán a prueba el "umbral de educabilidad" de todo "modelo pedagógico", ese límite a partir del cual cada sistema de tecnologías de formación se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos, para "educar" a un cierto tipo de individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de allí trata a la persona como "caso especial", o bien la aísla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquiátricas, de rehabilitación o de justicia).

En fin, y para terminar esta ya pesada introducción, propongo entender pues, bajo el concepto de "Tecnologías de formación", este juego de relaciones cambiantes entre los "modelos pedagógicos" (cuyos componentes son las tecnologías disciplinares y los saberes pedagógicos)  y los "fines éticos" (cuyos componentes son las finalidades de "autonomía" y de "heteronomía"). Y en consecuencia la "formación de la subjetividad" en el sistema escolar moderno, se comprenderá como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más importante de este definición es que no debe ser entendida sólo en el sentido tradicional pasivo, que busca aquellos mecanismos a través de los cuales una "interioridad" es modelada desde fuera, sino también en un sentido activo, como la "interioridad" que se produce a sí misma articulando los distintos "modos de hacerse sujeto" que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos. Así, la Formación de la Subjetividad comprende a la vez el cómo se forman roles, dispositivos y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cómo los individuos se hacen a sí mismos sujetos jugando múltiples roles, estrategias y tácticas.

Continua