CuadrantePhi No. 04

2. "Modelos pedagógicos", tecnologías de formación y matrices éticas en la historia de la pedagogía en Colombia.

No voy a ponerme en seguida a "definir" la noción de "matriz ética", pues, entre otras cosas, creo que antes que un concepto acabado, es primero una metáfora para señalar la existencia de sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan, que pueden provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas (ilustradas y/o populares). La cuestión sería en ese caso, averiguar cómo se establecen las relaciones entre "campos de saber" y "campos culturales" en la producción de esos sistemas valorativos, por ejemplo ver cómo las transformaciones en los saberes pueden pasar a las culturas y transformar sus valores, o si las "matrices culturales" pesan en el "inconsciente" de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema complicado, éste sólo puede ser abordado haciendo análisis específicos, y puesto que nos interesa ahora lo que ocurrió en la escuela colombiana como lugar de producción e intercambio de "matrices éticas", prefiero entrar a la descripción histórica de los "modelos pedagógicos y éticos" utilizados allí, y más bien ver al final qué podemos sacar en claro de todo este galimatías.

Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada Pedagogía Clásica, de la pedagogía oficial conservadora, Don Martín Restrepo Mejía, explicaba así el proceso de "modernización " de los métodos de disciplina :

En estas pocas líneas tenemos una riqueza de información insospechada, pero también serios problemas a resolver : aparecen aquí las características de tres modelos de tecnologías de formación que se habrían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre "los móviles de las acciones humanas" : el "temor al castigo", el "deseo de honor" y el "interés natural de realizar y aprender". A cada móvil privilegiado, corresponde un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se evidencian los efectos negativos y los "umbrales de educabilidad" de cada "modelo pedagógico". De otro lado, se insinúa que la sucesión de esos modelos (el "antiguo", el "jesuítico" y el "moderno") se dio más bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la "naturaleza humana infantil". (Ver grafo No. 3)

El texto de Restrepo Mejía deja ver la correlación entre la "humanización de la penalidad escolar" y la complejización del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se eliminó poco a poco el castigo físico, sustituyéndolo por "sanciones morales", pasando luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llamó la "sanción normalizadora". Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron nuevos saberes médicos y psicológicos en la formación de los niños colombianos. Y por supuesto, ello implicó la transformación de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio de maestro. En conjunto, los manuales de la época nombraron este proceso como el paso del "arte de castigar al arte de gobernar". Sigamos un poco la división que propone Restrepo, y veamos cómo ocurrió esto, siguiendo un poco cada uno de los "modelos" en cuestión.

2.1. El sistema de enseñanza mutua.

El primer "modelo", al que Restrepo denomina "antiguo", corresponde al sistema de enseñanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue traído al país desde 1822 por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometía y por los empréstitos con la corona inglesa: el sistema se presentaba como una "máquina escolar perfecta", que permitiría "a un solo maestro enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo", y cuyo objetivo era "moralizar a las clases pobres...pues los habitúa a la subordinación y al freno". La innovación consistía en utilizar un sistema de "monitores" y una mecánica que producía el movimiento permanente de los alumnos a través de una gran sala, según un ritmo uniforme y escalonado de adquisición de conocimientos, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores. Estos, seleccionados -en principio-, entre los alumnos que sabían un poco más, eran enseñados y entrenados para ejercitar a quienes sabían menos, sobretodo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una sílaba o una palabra, dirigían las prácticas de los menores y los corregían. Así, se prolongaba la labor del maestro también en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificación y observación jerarquizada. Esta gran máquina era posible a partir de la disposición del espacio de un gran salón ocupado por largos bancos donde el niño que aprendía por ejemplo una letra, subía un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo hacía merecedor del cargo de monitor y permitía, en teoría, la rotación de todos los cargos, a partir de la emulación individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo así como una "promoción automática". No existían libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las órdenes se hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular implicaba un procedimiento llamado "táctica escolar", un sistema de órdenes y señales transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos : "levantar las manos", "tomar la pizarra", "girar hacia el tablero", "marchar", "manos atrás", "trazar la A" etc.. Esta fragmentación de la escritura no sólo respondía a un objetivo pedagógico sino que -he ahí la invención- también buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupación permanente de los niños y como medio de capturar la atención y el deseo infantil a través de un mecanismo de emulación. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento : el sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera máquina pedagógica. Pero además, para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había previsto otra serie de castigos : para faltas más serias que el equivocarse en la repetición de los movimientos, se recurría a castigos de dolor físico, (palmetazos, cepos) o penas "infamantes" : "confinamiento" (encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia), o a una "pena infamante" : separación del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con los nombres de las faltas ("perezoso", "distraído", "burro", "puerco"). La autoridad multiplicada a través de monitores de lectura y escritura y de castigos, producía el efecto de enseñar la obediencia a un jefe, y a todos "el mando a través de la obediencia", formando hábitos de orden y disciplina, dentro de un mecanismo colectivo impersonal : en caso extremo, el maestro podía faltar, sin detrimento del orden y la jerarquía. El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en que debe ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza, pero a la vez se le exige que sea amable y justo, para que el castigo no se haga odioso ni humillante, producto de su cólera, sino impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no requiere saber mucho más sobre el niño, pues el sistema mismo excluye los "rebeldes" o "los perezosos". Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organización, y el mínimo de conocimientos que iba a enseñar. Con ello se garantizaba el carácter masivo  del sistema: se trataba de "someter a los niños a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisión individual y general adquiere el carácter de disciplina y resulta físicamente imposible al alumno más inclinado a la pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia". Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema "la letra con sangre entra, y la labor con dolor", pero no hay que olvidar que siempre estaba acompañado de este otro, por igual famoso : "un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar".

En este sistema, de aspecto casi "mítico" por su utopía mecanicista en cuanto pedagogía y por su cinismo social en cuanto "método para pobres", se diría que hallamos el substrato más arcaico de la escuela moderna, el "punto cero" donde los fines y tecnologías disciplinarias no se ocultan. Estas, por el contrario, más bien hegemonizan sobre el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción de unos "cuerpos dóciles". Aquí, el autogobierno se concibe como "hábito de obediencia, quietud y orden". Sin embargo, ésa es apenas la superficie. A nivel de los móviles éticos, el sistema desataba una serie de pasiones mucho más complejas que el mero "temor" denunciado por Restrepo Mejía, y sus "contraefectos" tampoco eran sólo la aparición de "pusilánimes y perezosos".  Si toda producción de subjetividad es también positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos sólo por la vía negativa : diríamos que, en términos de roles, en la búsqueda de un "niño dócil", la subjetividad infantil es formada por una tecnología ética constituida por un dispositivo  donde la represión/vigilancia era parte de un régimen de retribución inserto en una mecánica de repetición para formar hábitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulación y el Deseo de Autoridad.

Los efectos éticos eran pues bastante complejos : llegar a ser monitor era tan deseado como temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, éste último también un efecto ético que canaliza a través de la masa infantil la violencia y la agresividad, legitimándolas como ejercicio colectivo del poder de sanción social. Pero así mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admiración : alianza silenciosa de la masa que podía convertir a la "víctima" en "héroe" o en símbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la reproducción de las desigualdades individuales y las jerarquías sociales. En Inglaterra, se pensó que los monitores serían los futuros capataces de las fábricas ; pero, y he aquí un bello ejemplo de reconversión de las estrategias de la subjetividad, con el tiempo, los patronos descubrieron con consternación que muchos de los líderes obreros de la Primera Internacional habían sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas : éstas escuelas fueron el semillero de la primera generación de obreros revolucionarios.

El otro mecanismo de reconducción del deseo infantil era la Emulación, concebida de modo más general como Retribución simple: cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnología ética, sólo voy a señalar que, combinada con el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, ella dio lugar a un "comercio" de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto también como una estrategia que podía reconvertir el "ideal pedagógico" de moralidad y autoridad en un juego pasional de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de poder, o sacar pequeñas ganancias para aligerar el rigor del régimen. Pero estas "astucias" expresaban también un juego de complicidades y solidaridades, con el que los niños contrarrestaban las exigencias implacables de la emulación y la retribución. Este era un efecto ético indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las matrices culturales de resistencia y de "malicia" popular entraban por la puerta trasera de la "máquina civilizadora" que soñaba con ser perfecta. Y finalmente, un último conjunto de efectos se desprendía del sistema de monitores : es claro que uno de los objetivos de la emulación era normalizar -nivelar- la cultura, las relaciones de poder y las jerarquías "pre-modernas" de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretendía establecer nuevas jerarquías, basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad, pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareció desde un comienzo, y los hijos de los más ricos, los protegidos por el maestro o quienes disponían de alguna otra posición de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de poder generadas desde el saber pedagógico no tenían aún, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas. Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos éticos, por ejemplo en torno al trabajo y el ocio ("la pereza"), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaríamos al ver el sistema sólo en términos de efectos y contraefectos, entre otras cosas porque los términos morales usados para nombrar los valores o anti-valores producidos -la "pereza" o el "desorden" por ejemplo- son también históricos y culturales, y hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos según nuestras escalas actuales de valores. Todos esos "efectos no buscados", los "contraefectos" y las reconversiones estratégicas y resistencias, yo los colocaría, para hacerlos visibles, en el "punto central" del grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el "punto ciego del modelo" -no ve todo lo que produce- y su "punto de fuga" -lo que produce se le escapa o lo desborda-, pero no son resultado de su "mala aplicación", sino del cruce entre el tipo de tecnologías disciplinarias diseñadas, y de eso que he llamado las "matrices éticas". El principio ético universal de la pedagogía moderna es el Autogobierno, pero su logro está determinado, en el sistema lancasteriano, por la tecnología de la Retribución, es ella la que juega en la práctica como regla de formación valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera "matriz ética".

2.2. El sistema de "enseñanza simultánea".

Fue con la apropiación de otro modelo pedagógico -lo que hoy llamaríamos una "innovación educativa"- el modelo de las comunidades religiosas católicas, a fines del siglo XIX y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de "fallas" de la enseñanza mutua, obviamente a la luz de la nueva matriz ética y pedagógica. Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha político-ideológica que no es el momento de relatar. Desde el punto de vista pedagógico, los críticos contemporáneos del sistema lancasteriano -como Restrepo Mejía o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el temor generaba sumisión, pero podía también generar una "disciplina superficial" y un "apocamiento interior", que la subordinación producía efectos de "servilismo", tanto como de "rebeldía" ; que la autoridad produciría "arbitrariedad" o "corrupción", o que el orden maquinal podía generar "rutina", "aprendizaje mecánico" o "pereza". Como se ve en esta lista, lo que pretendía el nuevo modelo pedagógico -llamado sistema de enseñanza simultánea- era actuar sobre un móvil "más profundo" de la acción humana, un principio a la vez más "interior" y más "positivo" de la subjetividad que garantizara una tecnología de formación que evitase la "artificiosidad" o de la "superficialidad" de la disciplina lancasteriana. Tal vez hay que decirlo así : una vez que los fines sociales de la educación cambiaron, que las estrategias de gestión de la población dejaron de pensar sólo en adiestrar obreros, y que el saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más complejos sobre la infancia, se comenzó a ver al sistema lancasteriano como demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedagógico, el autogobierno se definía ahora como "amor al bien", la obediencia buscada no era ya la sumisión a un orden exterior, sino la aceptación de la ley a partir del interior. Este desplazamiento implicó transformaciones en la concepción misma de la infancia, en el papel del maestro y por supuesto en las tecnologías éticas. Pero hubo también continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rápido.

Lo primero es que la tecnología ética de Retribución no se abandonó. Bien por el contrario, se desarrolló de su lado diríamos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y transformando la naturaleza de los castigos. Todas las baterías se enfilaron a combatir los castigos físicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales pedagógicos y en la legislación educativa una preocupación sistemática por eliminar los castigos físicos, la pregunta que el gobierno y los maestros se hacían era : "Prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina ?". Y la respuesta se formuló en el Reglamento oficial para las escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. Allí se decía :

Pues el castigo debía ser también un arte, según el mismo Reglamento :

En este momento histórico de transición se ve muy clara la articulación (tensional) entre la tecnología disciplinaria y el saber pedagógico : la tendencia era fortalecer el "poder de gobierno" del maestro, según la máxima de que "el maestro que mejor gobierna es el que enseña a sus discípulos a gobernarse a sí mismos" y de que "el régimen de la escuela es la facultad de represión que forma el hábito del propio gobierno". Hemos visto que el autogobierno era concebido como "amor al bien", el "dominio de sí", la "educabilidad de la voluntad" por medio de la formación de hábitos a partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento del "arte o el poder de gobernar" del maestro debía hacer cada vez más raro el recurso al "arte de castigar". Voy a desarrollar este tema, pero permítanme detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de discusión sobre la "eliminación de los castigos físicos" donde se fueron forjando las nuevas representaciones de la "subjetividad infantil" y las nuevas tecnologías de formación.

Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar públicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razón filosófica o moral que legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnología que lo haga efectivo y a la vez impersonal. Más aún en el caso de la educación. Digo esto para tomar distancia del sentido común actual que asocia la imagen de "escuela tradicional" con el castigo físico. Aún en este modelo pedagógico clásico, el uso de la punición obedecía a una escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el "desarrollo moral" del niño:

Así que los castigos físicos eran el medio para corregir "aquellas naturalezas en las que la animalidad es preponderante", y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos años, etapa en la cual según Restrepo Mejía, las faltas del niño se deben "antes que a la voluntad, al apetito sensible". Para evitar que se formasen hábitos que luego dominarán la voluntad, los castigos en esta edad debían ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo "debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta", y que ante todo no se "debía privar al niño de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos con cólera" .

Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para formar el carácter : eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producían seres serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por sí mismos. Por la misma razón se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas todo esto fue reemplazado por las llamadas "sanciones morales" : reconvenciones públicas, privación de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados públicos de "delincuentes", etc. pero administradas con tacto paternal : "primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o penitencia". Pero el cambio no fue sólo disciplinario, con la práctica de las sanciones morales, mas el propósito de "construir el arte o el poder de gobernar del maestro", a partir de lo que llamaré el "amor pedagógico" : no se trata tanto de conseguir el orden por sí mismo cuanto de obtenerlo a partir de un gobierno paternal cuyo objetivo pedagógico era lograr la alegría en la escuela : se hizo famoso esta vez otro lema, tomado de Francisco de Sales : "Más moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre". Llamo a esto "amor pedagógico" porque si bien se inspiraba en el principio cristiano de Caritas, amor paternal-pastoral, se traducía de nuevo en una tecnología moral sofisticada : la creación de esta "red paternal y pastoral" alrededor del niño es la que nos permite entender el proceso de eliminación de los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la "privación de amor, aprecio e individualidad". El ideal en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de presencias y ausencias, -la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia-; destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el niño, y que en el límite, el peor castigo sea el dolor del niño a causa de que "el maestro ya no lo mira!":

Pero como ya he dicho, este modelo no eliminó el sistema de Retribución, sino por el contrario hizo de la Emulación el mecanismo central de formación moral e intelectual. Los manuales y reglamentos de la época lo llamaron el "sistema del Honor", un sistema también minuciosamente escalonado que preveía el paso

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aquí era la de convertir las "bajas pasiones" que eran simplemente ignoradas por el sistema mutuo, en "pasiones nobles" : vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, convertirlas en orgullo, y "trocar el orgullo en noble emulación, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral". La emulación, se decía ,"es el aguijón de la virtud", los niños aman los ejemplos heroicos y éstos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior, que es caballo de batalla de la pedagogía moderna". Se trataba de formar aún niños dóciles, pero alcanzando un nuevo estadio de "autonomía": niños con carácter, movidos por el altruismo. Pues no se eliminó el sistema de táctica escolar, sino que se perfeccionó y flexibilizó a través de un "sistema de vales", desarrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en conducta y los buenos resultados académicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban también las solidaridades y alianzas infantiles- y se reconoció que, para lograr la efectividad del "amor pedagógico", se debía reducir el número de alumnos por maestro, y se cambió el aula única lancasteriana, por varias aulas pequeñas -simultáneas- con un máximo de 40 estudiantes, clasificados por el maestro según su conocimiento de cada niño, un conocimiento más personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su "temperamento". Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su "ojo pedagógico" el maestro aprendía la "psicología racional", que incluía una doctrina sobre "las facultades del alma", sobre la naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hábito ; y una teoría fisiologista sobre los temperamentos (sanguíneo, nervioso, linfático o bilioso...). Siendo escuelas católicas, el dispositivo pastoral se completaba con la confesión, cuyo efecto era "obligar al niño a examinarse y averiguar y detestar en lo íntimo del corazón las malas tendencias y combatirlas sin tregua". Pero quiero destacar que si bien la noción de "pecado" era la que dominaba la valoración de las faltas morales, lo realmente importante era que este sistema de "vales" lograba funcionar como un sistema de prevención que actuaba sobre los pequeños detalles, las fracciones de actos minúsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar una "mala acción", moralizando las pequeñas conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de pecado, pero que por ello mismo eran el objeto de la vigilancia y la corrección.

Así, este conjunto de saberes y dispositivos permitió cambios pedagógicos y disciplinares que permitían una mayor individualización de los niños : se hicieron posibles entonces cosas como la eliminación de las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenían un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía gracias a nuevos instrumentos dados al maestro : los libros de registro, los listados de conducta y aprovechamiento, y de una técnica desconocida hasta entonces : los exámenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5.

No voy a hacer aquí el análisis de los "contraefectos" y las "reconversiones estratégicas" a que este modelo pudo dar lugar. Diré sólo que sus propios autores previeron sus límites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejándola a cuenta de los defectos ineducables de cada individuo :

Así, la disciplina del honor se convirtió entonces en la segunda matriz ética, que se adecuó perfectamente a la nueva concepción de la organización social y de las relaciones laborales para el país en las primeras décadas del siglo XX: una sociedad corporativa e individualista a la vez, guiada por los mejores, la élite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados, gobernando una capa media de empleados pundonorosos, y una masa de trabajadores conscientes de sus deberes y su honor, unidos todos por el amor universal a la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era a la vez un "amor interesado", al reconocimiento social, a la admiración pública y un temor a la censura y a la deshonra.

2.3. El modelo de la "Escuela Activa".

El modelo de las comunidades católicas fue, como el mutuo, criticado duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada "Escuela Activa". Ya Restrepo Mejía señalaba que este sistema producía una élite dejando atrás una masa de "mediocridades", Nieto Caballero fustigó las escuelas de los lasallistas como centros de deformación del cuerpo y del alma de la juventud colombiana, y su ética como individualista e hipócrita, y otros, como el médico Miguel Jiménez López o Gabriel Anzola, critican su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales, su vulnerabilidad al soborno y a la delación ; su altruísmo falso que finalmente se basaba en una "autoridad lista a implantar la violencia". Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biológicas del niño. En fin, en una frase que hizo época, se oponía a esta escuela del orden y la quietud, una escuela "abierta a la Vida".

Este nuevo punto de vista buscaba de nuevo un fundamento más profundo en la subjetividad infantil para desarrollar su formación : ésta vez era la Vida, o mejor dicho una nueva dimensión de la infancia, definida desde los saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la Biología, la fisiología, la medicina, la psicología, la psiquiatría y la administración científica, que empezaron a apropiarse masivamente en el país desde finales del siglo XIX y que de nuevo, transformaron los saberes y tecnologías de gobierno de la población. Se trataba ante todo de la Biología, en la versión evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, las nociones de herencia y adaptación al medio, aplicadas a la psicología y a la pedagogía por médicos e investigadores experimentales como Ovidio Decroly, A. Binet, E. Meumann, H. Pieron, R. Buyse. Para éstos, generalizando, el hombre debía ser visto como un ser biológico más en la cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptación de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biológica. La infancia era asimismo una etapa de la evolución humana, el período de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio físico y moral. En la mayor parte de estos teóricos, hallamos también una teoría de la evolución de la especie que da gran importancia a la diferenciación de las razas, y el clima mental que durante la década de 1920 se creó en el país, fue el de una discusión sobre las causas y los medios de evitar la "degeneración de la raza colombiana", con la conclusión casi obvia de que debía ser la escuela la única institución social que podía "defender, regenerar, examinar y moralizar" a la población, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarrolló en este período una verdadera "fiebre" por la investigación antropométrica : la higiene física y mental, los efectos del alcoholismo en la población obrera, medición de cráneos y de rasgos fisiognómicos, estudio de patologías clínicas, desarrollo de la medicina legal y la psiquiatría forense, estudios experimentales sobre niños delincuentes o "sub-normales", test y escalas de coeficiente intelectual, estudios sobre rendimiento físico en condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fábricas ; un movimiento que no era sino la apropiación nacional de la oleada experimentalista que transformó la psicología en ciencia natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial. A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se fueron perfilando nuevas alternativas éticas, que hemos denominado moral biológica y sociobiología especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiológicas, biológicas y no-conscientes de los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clásica sobre el control racional de las pasiones por la voluntad, y su énfasis en la formación de las intenciones subjetivas como base de los actos y el desarrollo moral. Había que analizar ya no el pecado, sino una "conducta desviada", y ya no los "malas inclinaciones", sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas. El lema de esta moral biológica era el famoso "mente sana en cuerpo sano". Esta medicalización del gobierno de la población permitió hacer emerger otras filosofías morales que habían sido rechazadas por la intelectualidad católica del siglo XIX, la ética utilitarista y pragmatista, que buscaban el fundamento moral no en la intención individual, sino en el análisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, es decir una ética civil. Esta conjunción entre la moral biológica y las éticas pragmatistas, se tradujo en el saber pedagógico, en la constitución de un tercer modelo de formación de la subjetividad, la llamada disciplina de "las consecuencias naturales", "disciplina de los intereses" o "disciplina de confianza". Se presentaba como un salto total, la verdadera "revolución copernicana de la pedagogía moderna : el salto del maestro al niño" puesto que pretende partir del reconocimiento, estudio, observación y seguimiento de los "intereses del niño". Intereses que fueron definidos bien como "instinto natural determinado por su etapa de desarrollo biológico", (en la versión biologicista de Decroly, retomada por Jiménez López) o bien como "interés subjetivo de construir conocimiento, e interés social de cooperación y solidaridad" (en la versión democratizadora de J. Dewey practicada por A. Nieto Caballero.) Esta pedagogía propuso un fundamento científico para estudiar nuestros defectos primordiales y "formar un yo nacional", un individuo útil, práctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nación. El maestro debe perder su posición de autoridad y volverse un observador discreto y sutil, un examinador dotado de instrumentos de medición psicológica, su amor paternal debe dotarse de medios científicos que le permitan diferenciar lo "normal" de lo "patológico". Para ello, consecuentes con la noción de "niño activo", se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los conocimientos por "Centros de Interés" o por "Proyectos", y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina que, basada en una "organización científica del trabajo", favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. Hasta el punto en que, comparada con las tecnologías formadoras clásicas, se postuló que la escuela activa lograba realizar "el fin de la disciplina". Si la autonomía se definía al modo clásico como la "libre sumisión a la ley", aquí, al modo liberal, se concibe como "el conservarse libre dentro de la obediencia a la ley, a la razón y a la verdad".

Sorprende en esta definición la persistencia de términos asociados a la "escuela clásica", como "orden y obediencia", pero hay que decir que su contenido es diferente : este orden no sería la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organización, y la obediencia nacería de la participación en las decisiones colectivas. Lo que es más interesante es cómo se combinan y redefinen aquí las relaciones entre Autonomía y Heteronomía. Por ello quiero analizar esto en términos de la hipótesis sobre la relación tensional entre saber pedagógico y tecnologías disciplinarias. No pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela activa, sino retomar el tema a partir de un divulgador del sistema bastante difundido entre el magisterio hacia los años 1930 y 40 en Colombia, Adolfo Ferrière.

En efecto, una vez descubierto que los móviles de acción basados en el honor o en el castigo eran "antinaturales", el problema técnico que se planteaba a este nivel fue: ¿Una vez eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del niño, cómo asegurar su formación de modo que encauce toda acción, consciente y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta era poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como fuerza racionalmente creadora :

Esta concepción de la disciplina, y sobre todo, sus instrumentos técnicos procedían de la llamada Administración Científica del trabajo industrial, desarrollada por F .W . Taylor, orientada a hacer efectiva la preocupación moderna por lograr "el mayor rendimiento con el menor esfuerzo", logrando economía de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la fatiga individual. La Escuela Activa se enorgullecía de haber logrado la aplicación de estas técnicas a la "organización científica de las técnicas pedagógicas". De un modo más refinado, se volvía a aquello de "un lugar para cada cosa", ahora visto también como "una función para cada individuo". La libertad disciplinada es la condición de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarquía de sumisión sino por la necesidad científica de unidad del proceso y clasificación y jerarquización funcional-técnica. Esta jerarquización funcional integrada a una clasificación psicológica de los niños, hace de la autonomía un objetivo a alcanzar, como punto más alto de un escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo tiempo un principio de selección y de exclusión. El "desarrollo moral" es un principio de "selección natural", de éxito del "más apto" en una sociedad de movilidad y ascenso social, que retoma el principio de "emulación" en un nivel más interno de la subjetividad infantil, en una relación consigo mismo:

Aquí el sistema se "lava las manos" científicamente, apoyado en una clasificación psicológica de los caracteres, llamados por Ferrière "tipos individuales", y permítanme una última cita porque es esta clasificación la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez más individualizado, llamadas "sanciones pedagógicas"  en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitirá llegar a la conclusión que quiero someter a su discusión. Dice Ferrière :

No sé si ustedes han visto lo mismo que yo : volvimos a encontrar acá, de modo sorprendente, las matrices éticas de la retribución y de la emulación funcionando ya no como técnicas aplicables masivamente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que reconoce diferencias individuales y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico. Tengo que precipitar mi conclusión -o hipótesis : se hace por fin totalmente visible que, de un lado, el saber pedagógico se ha vuelto, en efecto, mucho más complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez más íntimas de la subjetividad, pero que avanza, por así decirlo, a saltos cualitativos, pasando por niveles al modo de capas de una cebolla. De otro lado, se ve también que las tecnologías disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulación y se superponen, construyendo sobre los vestigios de las tecnologías más arcaicas, conservándolos pero digamos, refinándolos. Y por eso digo que su relación no es de teoría a práctica, que el saber sea el bueno y las técnicas las malas del paseo. Yo diría mejor, que los dos juntos forman parte de una estrategia mayor que obedece a una función de la escuela en occidente, y no es "culpa" del maestro. Se trata de que el saber pedagógico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez más "profundas", "peligrosas", más inasibles de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas maneras para cuidar que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para el orden social.

Pero este carácter tensional de la relación pedagogía-disciplina tiene efectos a otros niveles, y habrá que pensarlos con mayor detenimiento. Por ahora, termino señalando éste, a nivel histórico. Hacia 1937, un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la aplicación de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas desde el Estado central:

Lo que el maestro Garrido nos cuenta es serio : la coexistencia práctica, en la cotidianidad de la escuela, de las tres matrices éticas, de modo que un niño y un maestro colombiano estaban de cierto modo sometidos al azar de su combinación, podían utilizarlas pero a la vez ser utilizados por ellas. Podían contradecirse y crear conflictos insolubles, podían excluirse unas a otras, podían anularse mutuamente y generar confusión ética, o podrían, y creo que ese es el caso mayoritario y el que más hondo efecto ha tenido en la formación ética de los jóvenes colombianos : las tres matrices podían hibridarse y entonces crear "quimeras", que, ¿lo recuerdan ? son esos monstruos mitológicos hechos de cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón. Una creación ética esa sí patológica. Una mezcla monstruosa de Retribución, Emulación y Confianza, que como lo ha mostrado la historia reciente de nuestro país, no podía hacer sino lo que hacen las quimeras bien educadas : arrojar llamas por la boca.

Bogotá, Enero 20 de 2002