Introducción
Este artículo presenta el estudio realizado en torno a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940, a partir del análisis de cuatro fuentes: un cuaderno de caligrafía de primero elemental fechado en 1940; el testimonio de su autor, quien en la actualidad es sociólogo y tiene 76 años de edad; la cartilla Alegría de leer, texto escolar elaborado por Evangelista Quintana, usado en Colombia durante varias décadas y que fue utilizado por el alumno, autor del cuaderno, en el curso primero; y el marco legal que orientó la educación primaria de aquel entonces. En cada una de estas fuentes se indagó qué se plantea sobre el maestro, el alumno, los textos, las prácticas de enseñanza, las prácticas de enseñanza de la lectura y las prácticas de enseñanza de la escritura.

La investigación realiza, ante todo, una aproximación a las prácticas de enseñanza, objeto particular del que se ocupa la didáctica (Pérez-Abril, 2005), por cuanto la complejidad de éstas impide que sean abordadas en su totalidad en un estudio en el que no se cuenta con un registro de lo que el maestro hace y dice, aunque dos de las fuentes utilizadas (cuaderno y testimonio) evidencian algunas de las huellas dejadas por él.

Si bien en este artículo se presentan la investigación y sus resultados, se hará énfasis en la posición y la estrategia metodológica desarrollada, razón por la cual además de mencionar las técnicas y los instrumentos utilizados, se incluye también un relato en el que se recupera la historia metodológica del estudio, lo que deja ver cuál fue el camino recorrido para lograr el objetivo propuesto: caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940.

Los objetivos específicos están asociados a cada una de las fuentes del estudio. Así, en el marco legal se exploran las prescripciones en torno a los fines de la enseñanza de la lectura y la escritura, los contenidos definidos, las funciones, concepciones y roles tanto del maestro como del alumno; en el texto escolar de la época se identifica el método utilizado para la enseñanza de la lectura y la escritura en el grado primero elemental; en el testimonio (entrevista) se exploran las concepciones, los roles y las experiencias vividas por el alumno en su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en su educación inicial; en el cuaderno se rastrean las huellas dejadas por las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en esta experiencia particular y, por último, a partir de lo hallado en las distintas fuentes, se busca reconstruir las relaciones establecidas entre maestro, alumno y saber, situados en el contexto de una escuela colombiana del Líbano, Tolima, en 1940.

La investigación se desarrolla bajo principios operadores de la Teoría Fundamentada (Mendizábal, 2006; Sandoval, 1996), por cuanto esta metodología de investigación cualitativa enfatiza, por una parte, la búsqueda de patrones y relaciones en los datos, mediante procesos de categorización; y, por otra, que la teoría no debe identificarse sólo con las propuestas de grandes autores, razón por la cual “no se conoce cuál es la literatura relevante hasta tanto no se ha avanzado en la investigación” (Dick, 2005, citado por Soneira, 2006, p. 159). Estos principios facilitan un acercamiento a las fuentes, para encontrar en ellas las características de las prácticas de enseñanza, sin preconcepciones que hagan previsibles los resultados de la investigación.

Este estudio se inscribe en el campo temático de historia de la enseñanza de la lectura y la escritura y guarda relación con diversos estudios desarrollados en diferentes países. En Colombia, por ejemplo, se pueden hallar investigaciones relacionadas en especial con los libros de lectura utilizados en el pasado (Cardoso, 2001, 2003; Rey, 2000; Rey & Morato, 2002) y también es posible encontrar investigaciones en educación, a partir de perspectivas económicas o de historia de la pedagogía, centradas en diferentes períodos (Helg, 1987; Quiceno, 1988, 2003; Sáenz, 1997; Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997; Saldarriaga, 2002; Zuluaga, 1999).

En Argentina y Francia, también se han realizado estudios históricos, relacionados con la enseñanza de la lengua (Chartier, 2003; Cucuzza, 2007; Gvirtz, 2007; Sardi, 2006). Estas investigaciones permiten comprender que conocer el pasado lleva a hacer preguntas que no surgirían tan sólo al mirar el presente y que las prácticas de enseñanza actuales son producto de una construcción que se ha realizado a lo largo de un devenir histórico, que no surgieron de la nada o en el vacío, sino que se fundaron en lo ya vivido.

Así pues, recuperar las prácticas de enseñanza pasadas opera como medio para conocer qué ha permanecido y qué se ha transformado, lo cual facilita el acercamiento y la comprensión de las prácticas actuales. Pero este acercamiento se logra indagando aquella historia que “hicieron hombres y mujeres en el día a día de la escuela” (Sardi, 2006, p. 16) o, como señala Olga Lucía Zuluaga-Garcés, superando “la historia de los autores y de las ideas pedagógicas” (1999, p. 22).

En este estudio se pueden identificar características de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura que ponen de manifiesto las transformaciones que éstas viven, pero en especial se observa la convivencia de enfoques diversos sobre lo que se considera la manera más apropiada de enseñar a leer y escribir en una sociedad, en un momento dado. Transformación y convivencia que pueden comprenderse si se incorpora como elemento de análisis el contexto social, cultural, político y económico en que se desarrollan.

Estrategia metodológica

La metodología
Entre la amplia gama de metodologías o formas de estudiar la realidad, propias de la investigación cualitativa, en este estudio se opta, en especial, por la Teoría Fundamentada. El estudio se desarrolla, en consecuencia, a partir de dos principios operadores derivados de ella: la intención de identificar patrones y relaciones en los datos, y la definición de la literatura relevante cuando ha avanzado la investigación (Mendizábal, 2006; Sandoval, 1996; Soneira, 2006; Strauss & Corbin, 2002).

Actuar desde estos principios operadores es posible cuando se asume que no existe una realidad objetiva e independiente de quien la conoce y se acepta, en cambio, una realidad epistémica que existe en tanto que sujetos cognoscentes la construyen (Pérez-Abril, 2009). Sujetos con formas particulares de actuar, pensar y sentir que inciden en cómo comprenden, analizan y definen la realidad que elaboran (Sandoval, 1996). En consecuencia, en este estudio, la subjetividad, la intersubjetividad y el consenso son instrumentos que posibilitan acceder al conocimiento profundo de las características que tienen las prácticas de enseñanza en una escuela colombiana, en 1940. Ésta se selecciona no porque represente la situación de las prácticas de enseñanza en otras escuelas, sino porque el caso en sí mismo, su particularidad y especificidad son interesantes.

Así mismo, la investigación reconoce el papel determinante del contexto y el ambiente en las acciones humanas, lo que incluye la idea de que para comprenderlas es necesario asumir los primeros como la fuente de datos que permiten estudiarlas, y también porque desde él se reconoce la singularidad de toda situación, en este caso de enseñanza aprendizaje, lo que le confiere al conocimiento derivado de la investigación un carácter contextual “en virtud de las características peculiares actuales e históricas del grupo (aula, centro, etc.) y de las experiencias de los docentes que en él desarrollan su labor” (Sandín, 2003).

El método
La recolección de datos: En este proceso se utilizaron dos técnicas: la revisión documental y la entrevista. La primera da acceso a información pertinente para el estudio, que se halla presente en fuentes bibliográfica (libros), hemerográficas (artículos de revistas) y archivísticas (leyes y decretos), y también lleva a descartar aquellos documentos no relevantes para los fines de la investigación. Luego de este proceso de revisión se definen como antecedentes investigativos ocho estudios y como marco legal sobre educación, vigente en Colombia en 1940, cinco leyes y tres decretos.

La segunda técnica utilizada en el estudio, la entrevista, fue realizada a Alejandro, quien cursó primero elemental en 1940. Esta técnica da acceso a relatos personales y puntos de vista, en los cuales subyacen los significados atribuidos a los hechos vividos por quien es entrevistado. Sally Hutchinson y Holly Wilson (2003, p. 350) señalan sobre ella que constituye “un proceso de develar sentimientos, creencias, deseos, problemas, experiencias y comportamientos personales”. Todos ellos corresponden a interpretaciones de los hechos vividos por el sujeto entrevistado, a partir “del presente de la persona, de sus deseos, proyectos y perspectivas en el momento que realizamos la entrevista” (Mallimaci & Giménez, 2006, p. 194).

El análisis de datos: En este proceso, la técnica utilizada es el análisis de contenido. Con este análisis se busca la información presente en leyes y decretos, cuaderno y entrevista, y se clasifica todo lo que contienen, para luego otorgarles un sentido. El proceso general implica, entonces, identificar, separar, clasificar, agrupar y depurar los datos, a partir de un criterio temático.

Este criterio lleva a definir maestro, alumno, texto escolar, prácticas de enseñanza, prácticas de enseñanza de la lectura y prácticas de enseñanza de la escritura como las categorías para agrupar los enunciados en las cuatro fuentes. De ellas se realizan definiciones operativas, procedimiento que consiste en establecer los criterios para asignar los enunciados a cada una de las categorías establecidas, lo que guía el proceso de clasificación de lo contenido en las diferentes fuentes por parte de los investigadores. Luego de la clasificación, se extraen distinciones, se nombran y se otorga sentido a las citas agrupadas (Gil, 1994).

En el caso específico de la cartilla, en la cual se analizan tanto texto escrito como imágenes, el estudio trasciende el análisis de contenido y también hace uso del análisis del discurso, entendido como “un instrumento que permite entender las prácticas discursivas que se producen en todas las esferas de la vida social en las que el uso de la palabra oral y escrita forma parte de las actividades que en ellas se desarrollan” (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 13). Esto se hace en la cartilla, dado que ella representa un evento comunicativo que integra lo verbal y lo no verbal.

En el caso particular del cuaderno, se opta por una perspectiva de análisis y un instrumento (formulario), diseñado por el Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura, orientado al análisis de prácticas del lenguaje, a partir de los cuadernos (2009). Éste permite identificar y discriminar las unidades de lenguaje, las actividades y las huellas del maestro y de la cultura escolar presentes en el cuaderno.

En este proceso de análisis de los datos de las diferentes fuentes se hace uso de dispositivos informáticos como Atlas.ti versión 5.0, de las herramientas de ofimática de Word y Excel, y también se utilizan sistemas manuales de procesamiento como las matrices (que incluyen un nivel literal y otro interpretativo) y el formulario para el análisis de los cuadernos. Todos ellos constituyen en conjunto los instrumentos de la investigación.

Reconstrucción del proceso: ¿cómo nace el estudio?
Este estudio tiene su origen en la inquietud acerca de los cuadernos antiguos como fuente para dar una mirada histórica a la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia, un ejercicio inspirado en investigaciones como la de Anne Marie Chartier en Francia (2003). Algunas de las motivaciones para iniciar esta investigación se relacionan con el interés de explorar, por medio de cuadernos antiguos, evidencias de la manera como se llevaron a la práctica las políticas educativas de la época, encontrar las huellas del maestro, del alumno y rastrear los vestigios de la evaluación.

En consecuencia, y de manera simultánea, se iniciaron la búsqueda de cuadernos antiguos, para encontrar un cuaderno de caligrafía de 1940, y el acercamiento a la literatura relacionada con las investigaciones sobre historia de la pedagogía en Colombia. De forma independiente, se realizaron la lectura y la síntesis de cada documento enfocada en los capítulos o apartes que implicaban el año de interés de la investigación (1940). Luego, de forma conjunta, se identificaron los puntos de encuentro entre las diferentes investigaciones y referencias a las leyes y decretos que regían la educación colombiana en el período comprendido entre 1900 y 1940.

En este proceso de lectura, el cuaderno encontrado fue cobrando importancia porque se pudo identificar que correspondía a un período coincidente con la llegada de la Escuela Activa a Colombia. Esto cambió la idea inicial de buscar otros cuadernos y se decidió, en cambio, entrevistar a Alejandro, autor del cuaderno, para tener información directa de un estudiante de la época acerca de su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Se puede decir, entonces, que no se estableció, a priori, un período preciso como objeto de investigación. Fueron el hallazgo del cuaderno de caligrafía, fechado en 1940, y el acercamiento a la literatura para ir tomando las decisiones claves para trabajar en el estudio sobre un cuaderno elaborado en un año que hace parte de un período que representó un momento de cambio de la educación en el país (Helg, 1987).

El proceso de elección y jerarquización de las fuentes
A partir de la lectura de las investigaciones antes mencionadas, y de la recuperación de otras fuentes, hubo un cambio en la jerarquización de las fuentes, y el cuaderno que inicialmente era la fuente principal quedó al mismo nivel de la legislación de la época, el testimonio y la cartilla.

A partir de una primera revisión de la legislación, se eligieron cinco leyes y tres decretos para el período comprendido entre 1900 y 1940 como fuente en la cual se registraba el “deber ser” de la educación desde el punto de vista institucional. Si bien la legislación no refleja cómo trabajaban alumnos y maestros en la práctica, sí constituye un marcador de contexto importante para comprender su quehacer, aun sabiendo que la apropiación de las leyes es un proceso que toma tiempo.

También se incorporó la cartilla Alegría de leer, publicada por Editorial Voluntad a partir del año 1930. Ésta fue una de las primeras cartillas de enseñanza de la lectura y escritura y, de acuerdo con el historiador Jorge Orlando Melo (1999), el primer texto masivo y moderno de lectura, que logró la aceptación de los partidos Liberal y Conservador. Al comienzo de la investigación se identificó que ésta fue la cartilla empleada por el autor del cuaderno para aprender a leer y a escribir.

Para obtener el testimonio del estudiante y acceder a los recuerdos de su aprendizaje de la lectura y la escritura, se hizo uso de la entrevista. Esta entrevista fue planeada en forma conjunta por las investigadoras. La finalidad era explorar los recuerdos que podía despertar en Alejandro su cuaderno de primer año elemental, pero de manera direccionada, a partir de lo hallado en las fuentes analizadas previamente.

Evolución de las preguntas
Así como la jerarquización de las fuentes, las preguntas con las que inició la investigación también se fueron transformando. En un comienzo, la pregunta fue: ¿qué métodos de enseñanza de la escritura de los empleados en 1940 se pueden reconstruir a partir de fuentes documentales y testimonios de personas de la época? Al enfrentar la definición operativa de “método” y lo que implica reconstruirlo, se buscó una pregunta con un alcance menos ambicioso y se llegó a: ¿cómo operaba un sistema didáctico para la enseñanza de la lengua escrita en una escuela colombiana de 1940 y cuáles eran las representaciones sociales que fundamentaban la relación entre los componentes de ese sistema? Esta pregunta iba más allá del interés principal en el campo de la didáctica de la lengua, al introducirse en el campo de las representaciones sociales, lo cual tenía, además, implicaciones en la viabilidad de la propuesta. Por último, en desarrollo del análisis de las fuentes, la pregunta de investigación establecida fue: ¿qué caracterizaba las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana, en 1940?

El procesamiento de la información
Las acciones adelantadas para realizar el análisis de cada fuente se detallan a continuación:
1. Recolectar los datos, mediante la búsqueda de fuentes pertinentes para el estudio.
2. Discutir y definir unas macrocategorías a priori, cuyo planteamiento era necesario para efectuar el proceso de clasificación y agrupación de los enunciados de las fuentes.
3. Preparar y revisar el material, conversión de los archivos de las leyes, decretos y resoluciones en formato .rtf para poder ingresarlos a Atlas.ti 5.0, y digitalización de la cartilla y el cuaderno. La transcripción de la entrevista también fue ingresada a Atlas.ti 5.0.
4. Elegir la oración como unidad lingüística para el análisis.
5. Reducir los datos, mediante la codificación de unidades y esbozar algunas categorías emergentes. Cada una de las investigadoras realizó este procesamiento de manera independiente, para dejar emerger categorías e hipótesis de modo abierto.
6. Discutir el grado de acuerdo que había frente a la clasificación de los enunciados dentro de las categorías establecidas y las categorías emergentes.
7. Elaborar un informe conjunto sobre la información procesada, en el que se desarrollaban las categorías emergentes.
8. Por último, realizar la presentación del procesamiento y discutirlo con el director de la investigación.
Orden de revisión de las fuentes y evolución de las categorías durante el proceso
En primer lugar se abordaron las leyes y decretos seleccionados. Para ello se empleó como técnica el análisis de contenido y se estableció una primera propuesta de categorías: maestro, alumno, la lectura, la escritura, el método y el texto, aplicables a todas las fuentes.
El análisis de la legislación consistió en explorar qué se decía en las leyes de cada una de esas seis categorías y discriminar si lo dicho operaba en el aula, en la escuela o en el contexto para encontrar regularidades que mostraran el entendimiento del sistema didáctico para enseñanza de la lectura y la escritura desde la institucionalidad.

Cada investigadora realizó el análisis documental individualmente y luego se hizo la comparación y discusión de resultados para efectuar un análisis conjunto de ellos. En el análisis independiente, una investigadora realizó el procesamiento de la información con el software Atlas.ti versión 5.0. La otra investigadora hizo el procesamiento y análisis de información con herramientas de ofimática, como Word y Excel, y la búsqueda manual de los términos se apoyó en la herramienta de estos dos programas. Esto implicó un traspaso textual de las leyes a Excel, y de ellas se filtraron aquellos segmentos de texto que hacían referencia a las categorías propuestas.

El uso de Atlas.ti 5.0, por su parte, facilitó la organización de la información, pues el programa agrupa y almacena las segmentaciones y anotaciones que el investigador hace y permite, a la vez, ir elaborando de forma gráfica las redes conceptuales derivadas del procesamiento que se realiza. También provee al investigador de reportes de diversa índole, cuyo grado de profundidad el mismo investigador determina.
Se generó individualmente un informe descriptivo en el que se identificaban los enunciados de cada ley y decreto en los cuales se hacía mención de las palabras en las que se basó la búsqueda correspondiente a cada categoría. A saber: maestro (docente, profesor, institutor); estudiante: niño(s), niña(s), alumno(s) alumna(s), aprendiz, aprendices; método (enseñanza, instrucción); texto (cartilla, manual, guía); enseñanza de la escritura (escritura, planas, ejercicios); enseñanza de la lectura, lectura.
En el análisis conjunto se hizo una comparación de los enunciados de las leyes agrupados en cada categoría y de las interpretaciones sobre el conjunto de enunciados obtenido. Para los casos en los cuales hubo diferencias, se hizo un análisis del ítem en la fuente (ley o decreto) y se discutieron las razones de inclusión u omisión, para decidir, en conjunto, su pertinencia.

A partir del análisis de las dificultades vividas en el proceso, se decidió eliminar la clasificación de contexto, aula y escuela propuesta en un comienzo porque, al ser documentos de carácter normativo, la mayoría de la información resultaba asignada al contexto, pero su aplicación se daba tanto en la escuela como en el aula. No se logró una separación clara entre categorías, que las diferenciara plenamente. También se identificó la dificultad de realizar una definición operativa apropiada de la categoría método. Por último, se elaboró el documento, a partir de las categorías propuestas inicialmente y de aquellas que emergieron en el proceso de interpretación.

La segunda fuente abordada fue la cartilla. Ésta se examinó empleando como técnicas el análisis de contenido y el análisis del discurso. Se descartó la posibilidad el uso de Atlas.ti 5.0, porque en esta versión del software es difícil la segmentación y posterior análisis de los apartados de la cartilla, en especial las imágenes, en formato .pdf (la cartilla fue escaneada). Como la cartilla no está disponible en formatos digitales, se optó por trabajar sobre un archivo en .pdf para poder emplear una tabla de dos columnas que incluía un nivel literal y un nivel interpretativo. Con ella se realizó el análisis individual, tanto en el texto como en las imágenes de la cartilla.

Para el procesamiento de la información de la cartilla, en uno de los análisis individuales se realizaron la transcripción de los contenidos dirigidos a los maestros y la captura de las imágenes y contenidos de la cartilla dirigidos a los alumnos. En la columna para el nivel interpretativo, se manejó una convención de colores para identificar las categorías presentes en cada segmento analizado. A partir de este trabajo se realizó el conteo de las imágenes y después se hizo el análisis individual de los resultados.

En el otro análisis individual, se agruparon segmentos de la información consignada en la cartilla, a partir de las categorías definidas inicialmente, se recortaron las imágenes digitalizadas de la cartilla, ya fueran texto o ilustraciones, y se ubicaron en el nivel literal, bajo la categoría correspondiente. Terminado este proceso de agrupación, se revisó todo el material asignado a cada categoría y se desarrolló el nivel interpretativo de la tabla, a partir de los elementos en común hallados en los fragmentos agrupados.

En el caso concreto del estudio de las imágenes, se incorporó el análisis de frecuencia de aparición. Para ello, cada investigadora desarrolló una forma particular de hacerlo. En el primer caso, se empleó una hoja electrónica de Excel, aplicación que facilitó el conteo y permitió realizar sumas por categoría. Por su parte, la otra investigadora creó una tabla en Word en la que incluyó la descripción de las imágenes presentes en cada página de la cartilla. Esta descripción se acompañó del número de imágenes e incluyó también algunas categorías descriptivas que después facilitaron la agrupación y el análisis del mensaje profundo que acompaña las imágenes.

En la discusión de los resultados individuales, reapareció la dificultad con la categoría método, situación que tras ser analizada por el equipo de investigación, motivó la decisión de dejar de usarla, por su imposibilidad de hacerla operativa y asumir, en cambio, la de prácticas de enseñanza, pues los enunciados clasificados en ella hacían alusión a éstas. En este punto, quedan establecidas de forma definitiva las categorías de la investigación: maestro, alumno, texto, prácticas de enseñanza, prácticas de enseñanza de la lectura y prácticas de enseñanza de la escritura.

La tercera fuente analizada fue la entrevista. El análisis de la transcripción también se realizó individualmente con apoyo de Atlas.ti 5.0. Tal como en las otras fuentes, los resultados se discutieron para identificar los puntos comunes y las diferencias en los resultados obtenidos en los análisis independientes. Su contenido fue posteriormente transcrito.

La planeación de la entrevista implicó elegir el orden en que se llevaría a cabo, exigió caracterizar el sujeto a entrevistar: un sociólogo de 76 años que realizó sus estudios de educación básica primaria en una escuela del Líbano, Tolima, quien actualmente reside en Bogotá, y cuyo cuaderno de caligrafía de primero de primaria fue guardado durante todos estos años por integrantes de su familia. La edad de Alejandro y el tiempo transcurrido se consideraron como variables que incidían en el testimonio.

Si bien el guión de la entrevista era bastante intencionado para precisar aspectos referentes a la moral, la ciudadanía, la inspección(1), las actividades de escritura y lo que perseguía el maestro con ellas, también se definió en él explorar aspectos como las características del aula de clase, instrumentos de mediación didáctica empleados en la época (tablero, pizarra, cuadernos, libros de texto y útiles escolares en general), condiciones sociales, económicas y de ambiente existentes para favorecer o dificultar el aprendizaje de la lengua escrita, participación de agentes externos a la escuela en la enseñanza de la lectura y la escritura (padres de familia, cura párroco), recuerdos sobre las acciones del maestro, las actividades consignadas por Alejandro en el cuaderno y su actitud frente al aprendizaje de la lectura y la escritura.

La última fuente analizada fue el cuaderno. Para esto se utilizaron algunas de las categorías propuestas en el instrumento elaborado por los investigadores del Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura (2009), que fueron conjugadas con las seis ya definidas para la investigación.

Por último, tras el análisis de todas las fuentes se definieron los conceptos que harían parte del contexto conceptual, como lo señala la Teoría Fundamentada. Esos conceptos son didáctica, prácticas de enseñanza, sistema didáctico, inspección y métodos de enseñanza de lectura y escritura.

Resultados
Se presentan a continuación los datos construidos en cada fuente, luego del proceso de análisis realizado, y en el que la clasificación de los enunciados se hizo a partir de las categorías maestro, alumno, textos, prácticas de enseñanza, prácticas de enseñanza de la lectura y prácticas de enseñanza de la escritura.

El análisis de la legislación permite hacer una aproximación al maestro y a lo que se espera de su labor en Colombia en 1940; la cartilla ilustra la coexistencia de métodos indicados al maestro para desarrollar la enseñanza de la lectura y la escritura; el cuaderno muestra cómo se llevan a la práctica los lineamientos planteados por la legislación y las instrucciones de los textos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional; la entrevista con Alejandro nos dio acceso a la vivencia de un alumno de la época, vivencia en la que se capta el sentir del niño ante el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los resultados dejan ver también las relaciones que se establecen entre maestro, alumno y saber en un contexto específico. A continuación, se detallan los hallazgos en cada una de las fuentes.

La legislación
En el análisis de la legislación, el maestro aparece como un funcionario dedicado a un “alto ministerio” que debe ser ante los ojos de sus estudiantes una figura de autoridad, un modelo para seguir en tanto poseedor de idoneidad moral, como se ilustra en el artículo 79 del Decreto 491 de 1904: “Las autoridades civiles dispensarán a los Maestros de escuela las consideraciones debidas al alto ministerio a que están dedicados”.

No obstante lo que se quería que el maestro representara para el estudiante, la diversidad de labores formativas que se le confiaban dentro de la escuela y la plena autoridad que se le confería para vigilarlos e incluso castigarlos, todo en función de formar a los niños para el bien, llama la atención que careciera de autonomía para ejercer su labor y tuviera que limitarse a cumplir un plan de trabajo diario dispuesto por otro funcionario, cuya labor principal era inspeccionar que el maestro cumpliera a cabalidad tal plan, así como lo señala el artículo 70 del decreto 491 de 1904:

Desde el primer día del año escolar el Director de cada escuela fijará en cada clase un programa en que aparezca distribuido el tiempo, entre las diferentes materias de enseñanza, por meses, por días y por horas. El maestro deberá ceñirse estrictamente a dicho programa, de modo que en cualquier momento se sepa cuál es la tarea que corresponde al Institutor, y cuál la que corresponde a los alumnos.

En cuanto al alumno, la legislación lo reconoce como un niño que debe ser educado e inspeccionado, no sólo en su aprovechamiento escolar, sino también en su conducta y su aseo. Las prescripciones del marco legal en el contexto colombiano de los años 40 muestran una preocupación por educar a los niños en la escuela. Tal acción debe realizarse, teniendo en cuenta sus necesidades contextuales y las disposiciones intelectuales propias del momento de desarrollo que ellos viven, todo lo cual debe ser inspeccionado.

Por su parte, los textos son presentados como garantes de que se cumpla lo prescrito en la ley sobre los contenidos que se han de enseñar en cada curso. De hecho, desde el Ministerio de Educación se seleccionan los textos que se utilizan en las escuelas y éstos deben contar con la aprobación de las autoridades de la Iglesia católica. Los textos se conciben, pues, como un instrumento que permite la uniformidad de la enseñanza oficial y se constituyen en guía del trabajo docente que puede evitar que el maestro cometa errores en su labor.

En cuanto a las prácticas de enseñanza, el marco legal establece una especie de coordenadas que las condicionan. Tales coordenadas hacen alusión al hecho de que se debe enseñar de forma práctica, esto es, haciendo uso de la acción y la repetición, que el fundamento de la formación es religioso católico y que se debe enseñar pensando en formar para la ciudadanía y el trabajo sin pasar por alto las condiciones de desarrollo propias del niño. Un ejemplo de estas consideraciones se encuentra en el artículo 15 de la ley 39 de 1903 cuando se establecen las características de formación de los maestros:

Las Escuelas Normales tienen por objeto la formación de maestros idóneos para la enseñanza y educación de los niños en las Escuelas Primarias. Se procurará especialmente que los alumnos de estos establecimientos de enseñanza secundaria adquieran las nociones suficientes no sólo en el orden moral e intelectual sino también en los principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio que deban ser trasmitidos a los niños, y que en ellos se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos.

En el caso específico de la lectura y la escritura, considerados como saberes elementales y útiles, se precisa su enseñanza combinada y se definen contenidos, secuencia, lecciones y ejercicios por realizar. Para la enseñanza de la lectura en el primer año, se establece que el maestro debe hacer uso del método del sonideo y el silabeo, efectuar ejercicios ortológicos (dirigidos a lograr una buena dicción, pronunciación y articulación), desarrollar lecciones objetivas y ejercitar la lectura mecánica y corriente. En cuanto a la enseñanza de la escritura, llama la atención el énfasis que hay en aspectos de orden caligráfico, lo que se observa cuando se establece que el maestro debe hacer lo siguiente: formación de letras, escritura de palabras, escritura de frases cortas en la pizarra y el tablero en tamaños de letra medio, indicando perfiles y gruesos.

La cartilla Alegría de leer
En la cartilla Alegría de leer, la segunda fuente analizada, se encuentra que la labor del maestro es planteada como de grandeza admirable, pero también ligada al seguimiento de instrucciones minuciosas sobre las actividades y ejercicios que debe hacer con el alumno. Las dos consideraciones que priman en la cartilla sobre el maestro implican que su labor es sublime y requiere preparación, pero admite que la puede desempeñar una persona sin formación pedagógica que siga minuciosamente las instrucciones del método que propone la cartilla. Instrucciones y método de una calidad tal que la labor del maestro se “reduce” a encauzar los procesos psicológicos del niño.

Del alumno aparecen concepciones diversas pues se hace alusión a él, a la vez, como individuo pensante y como receptor de conocimiento. También se observa la idea del niño como alguien que necesita cuidado. Así pues, el alumno es reconocido como niño y, en cuanto tal, se acepta que vive un proceso singular de crecimiento que incide en su proceso de educación y que es necesario conocer, comprender y respetar. Lo que no parece reconocerse aún es su condición de interlocutor, pues en el texto el autor habla de él con el profesor o se dirige a él indirectamente, de forma impersonal.

En cuanto al texto escolar, la cartilla permite identificar tres criterios que se tienen en cuenta para su construcción y los cuales orientan en aquel entonces el deber ser de un buen libro de lectura para la primaria. Son ellos: el criterio didáctico, relacionado con la organización de los contenidos conveniente, variada y graciosamente, de forma tal que se despierte el interés del niño; el criterio de desarrollo infantil, que hace alusión a diseñar el texto con base en la condición psíquica del niño, las manifestaciones infantiles y, más específicamente, la evolución del intelecto infantil; y el criterio de cumplimiento de contenidos oficiales, pues los textos deben construirse con base en los programas definidos por el Ministerio de Educación, que se plantean en la legislación vigente en 1940.

Sobre las prácticas de enseñanza se puede identificar en la cartilla que éstas corresponden a la pedagogía activa propia de la escuela nueva: se hace alusión al método ideovisual de Ovide Decroly, a las palabras generadoras y a lecciones objetivas. Se menciona también que el método propuesto por el texto incluye actividades que pueden ajustarse a grupos grandes de estudiantes y, en cuanto a la lectura y la escritura, se mantiene la propuesta de realizar su enseñanza de manera combinada, mediante un método que denominan ecléctico, el cual incorpora lo mejor de otros, en el que subyace una alta preocupación didáctica y en el que se utilizan ejercicios repetitivos.

En tales prácticas, maestro y alumno hacen uso de la cartilla Alegría de leer, que opera como garante de la uniformidad de la enseñanza, en tanto texto escolar aprobado por el Ministerio, cuestión importante en aquella época.

El cuaderno
La presencia del maestro se observa en esta fuente básicamente en la marca del nombre del estudiante y en el modelo de plana que el alumno debe seguir tanto en letra Script como en letra Palmer. No aparece ningún tipo de comentario, marca o corrección de la plana del niño, es decir, no se identifican señales de evaluación.

Las huellas del alumno en su propio cuaderno muestran no sólo el proceso de evolución de unos trazos sobre el papel, sino también del proceso anímico que lo acompaña. El alumno inicia las planas siguiendo cuidadosamente el modelo dado por el maestro, pero poco a poco las distancias entre las letras así como su tamaño se van alejando de dicho modelo y empiezan a presentarse omisiones de letras, con lo cual las frases y las palabras van dejando de ser lo uno o lo otro, y se convierten en letras o en combinaciones de sílabas sueltas.

En lo que respecta a prácticas de enseñanza, se observa que hay dos unidades de lenguaje presentes en el cuaderno: la palabra y la frase. De la primera aparecen once: bola, coco, enero, faro, gato, hilo, jarra, luna, llama, martes, mañana. De la segunda, tan sólo hay una: Amo mucho a mi mamacita, siendo ésta la unidad que se utiliza al comienzo del cuaderno.

En lo que atañe específicamente a escritura, la actividad que se realiza es la copia de planas según muestra asignada por el maestro tanto en letra Palmer como en letra Script, con lo cual de las once palabras resultan veintidós planas, y de la frase surgen dos. Se enseñan palabras que inician o contienen letras de la c a la m empleando, al parecer, el concepto de palabras generadoras, en las que se introducen las consonantes a partir de combinaciones con las vocales previamente conocidas por el niño.

En cuanto a la lectura como tal, no se identifica ningún tipo de actividad explícitamente propuesta y al contrastar los contenidos del cuaderno con las palabras que propone la cartilla Alegría de leer, tampoco hay un grado de coincidencia que permita afirmar que lo leído en la cartilla se usa en las actividades de escritura, con lo cual queda excluida, en términos de contenido, la presencia de Alegría de leer en el cuaderno, y se abre la posibilidad de que las palabras sean retomadas de otro texto o que sean propuestas propias del maestro.

En cambio, los tipos de letra que se usan en las planas del cuaderno son los mismos que la cartilla pide enseñar, se incluye el uso de letras mayúsculas y, tal como lo señala la cartilla, se privilegian como unidades de lenguaje la frase y, más especialmente, la palabra. Así pues, ninguna de las planas es de sílabas y tampoco se hace uso de guiones que separen las sílabas constitutivas de las palabras. En estos aspectos sí hay presencia de la cartilla en el cuaderno, pues tales instrucciones son dadas en ella. Llama la atención que la incorporación de las mayúsculas en el cuaderno haya terminado con la letra E.

El testimonio
El testimonio da cuenta de algunos detalles de la experiencia vivida dentro y fuera del salón por un alumno específico, experiencia irrepetible en otra persona, que permite un acercamiento a lo que implicó ser alumno en aquel entonces y, muy especialmente, a su componente afectivo, pues la experiencia escolar evocada está llena de sentimientos vividos en ese rol: aburrimiento, alegría, orgullo.

En relación con el maestro, Alejandro recuerda con claridad varias situaciones: a) una sola monja dicta la clase de primero y es la encargada de dictar todas las materias; b) los padres de familia muestran interés por saber del trabajo del maestro; c) los niños perciben al maestro como alguien importante, al mismo nivel del sacerdote o el médico, y casi como un padre. Los recuerdos evocados señalan también que el profesor hace anotaciones en el cuaderno y realiza exámenes orales, que implican pasar al tablero para ver si los alumnos han aprendido la lección o para revisar si se ha hecho la tarea, que consiste en memorizar lecciones.

Sobre los textos usados para aprender a leer y escribir, el testimonio da cuenta del uso de la cartilla Charry y la Alegría de leer e, incluso, hace alusión a una frase que no sabe muy bien en cuál de los dos textos se ubica (“el enano bebe”). Aclara también que hay una cartilla para la enseñanza de la lectura para cada año escolar y que las llevaban los niños de la casa, pues eran propiedad de ellos, lo que facilita que haya un texto por cada alumno.

Los recuerdos presentes en el testimonio señalan algunas prácticas de enseñanza coincidentes con la escuela activa, como los paseos al río, que se realizaban los sábados, y las clases de deportes, las cuales coexistían con prácticas de educación confesional, como el estudio del catecismo y la asistencia obligatoria a misa el domingo. Otro aspecto que detalla de la vivencia escolar de los alumnos en aquel entonces hace alusión al hecho de que, después de cada una de las dos jornadas de estudio, deben llegar a casa a hacer tareas. Esas jornadas escolares incluyen mañana y tarde, además de los sábados para la clase de deportes y la asistencia a misa los domingos. Así mismo, se identifican aspectos disciplinarios como el hecho de que los cursos deben formar todas las mañanas y el uso del castigo físico por parte de los profesores.

En el testimonio también se observa que lectura y escritura constituyen una sola clase, y que el cuaderno es usado para escribir tanto en la escuela como en la casa. Las unidades de lenguaje utilizadas en primero elemental son la sílaba y la frase, y las actividades que se desarrollan para su aprendizaje son la repetición en coro y la escritura de perfiles y palotes tanto en el cuaderno, como en el tablero y en el pizarrón. En el caso específico del aprendizaje de la lectura, el niño percibe al maestro como la persona que valida su saber, pues es quien le confirma que ya sabe leer.

Discusión y conclusiones
En este estudio, caracterizar las prácticas de enseñanza implica una aproximación en dos niveles. Por una parte, un nivel macro, que presenta una mirada del contexto social y educativo del país en 1940 y, por otra, un nivel micro, que se ubica en el maestro, el alumno y el saber, así como en la relación que se da entre ellos.

En el nivel macro, se destaca que la lectura y la escritura son consideradas como materias elementales y obligatorias en tanto abordan saberes útiles y necesarios para la persona y para la sociedad, pues habilitan para la ciudadanía. Estos hallazgos guardan relación con lo planteado por Alicia Rey (2000), quien señala que las finalidades que ha tenido la enseñanza de la lectura son civilizar, formar la moral religiosa y formar los trabajadores necesarios para el desarrollo social y económico del país.

También se identifica el papel que jugó la Iglesia católica, presente en la ley 39 de 1903 y en el decreto 491 de 1904, los que establecen una educación orientada por ella que lleva incluso a plantear el ser católico como requisito para ser aceptado como maestro, si no se tenía el título correspondiente, y también la asistencia obligatoria a misa los domingos, como lo relata Alejandro en su testimonio. Estos hallazgos coinciden con los de otros estudios realizados en el país, en los cuales se observa que, en la primera mitad del siglo XX, la infancia se torna relevante y hay una preocupación por el cuidado y protección de los niños; que la historia de la educación colombiana en ese mismo período estuvo determinada por los conceptos de educación y pedagogía que subyacen a los marcos legales; y que en ese proceso de reconocimiento, apropiación y aceptación en la sociedad jugó un importante papel la Iglesia católica, en tanto que participó en la selección de los contenidos de los textos escolares y su aprobación, y también incidió en la definición de los valores morales en que debían ser formados los niños en la escuela (Sáenz, Saldarriaga & Ospina, 1997).

Los resultados de este estudio van en la misma línea de los obtenidos por Néstor Roberto Cardoso (2001, 2003), de Alicia Rey (2000) y de Alicia Rey y Jorge Morato (2002) en lo que respecta a los textos de lectura, pues éstos aparecen como instrumento didáctico, pero también como dispositivo ideológico, en tanto garantizan que se enseña lo estipulado por el Ministerio y lo aprobado por la Iglesia católica. El punto de convergencia de los resultados obtenidos en estas investigaciones reside en el hecho de ver en los textos escolares un testimonio sobre formas de ver el mundo, valores reinantes y dinámicas comunicativas.

Los hallazgos del estudio en torno al papel del maestro visto a la vez como modelo moral y como funcionario al que se le pide que siga instrucciones ilustran lo planteado por Óscar Saldarriaga (2002), cuyo análisis muestra que las distintas concepciones del maestro, en este caso como artista y apóstol o como alguien cuya función es instrumental pueden convivir, mezclarse y superponerse.

Este nivel macro de los hallazgos permite comprender, en alguna medida, las condiciones institucionales y sociales en que se dieron las prácticas de enseñanza, lo cual es necesario conocer en tanto que el sistema didáctico se encuentra inserto en una dinámica social, debe ser compatible con el medio que lo rodea y responder a sus exigencias (Chevallard, 1991; Camps, 2004; Aiello, 2005).

En el nivel micro, al integrar los resultados de las fuentes en lo que respecta específicamente a los hallazgos sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, se identifican, por una parte, las actividades efectuadas y, por otra, lo que se ha considerado en este estudio como los principios orientadores que las acompañan. Los principios más recurrentes en las diferentes fuentes son la repetición, la práctica, la acción y el seguimiento de instrucciones. Por su parte, las actividades reiteradas son las planas y el coro con unidades de lenguaje como la frase, la palabra y la sílaba.

Lo hallado en las diversas fuentes muestra una relación compleja entre maestro y alumno, entre alumno y texto, y entre texto y maestro. Los dos primeros están unidos en una relación en la que el maestro es visto como figura de poder y respeto por parte del alumno, y en éste debe reconocerse que vive un momento crucial del desarrollo. El saber, por su parte, aparece como algo puesto desde afuera, no como algo construido en la relación, no es una posesión ni del maestro ni del alumno.

En el caso del estudiante aparece un doble vínculo con la clase, pues si bien está presente el deseo y la voluntad de saber, la estrategia propuesta por el maestro lo aburre y lo aleja de la actividad, sin que esto implique perder el interés por aprender.

En el caso del maestro y el saber que enseña, aparece una relación mediada por las exigencias de la tradición y por las instrucciones del nuevo método. Exigencias e instrucciones que lo guían en un camino en el cual sus interpretaciones deben evitarse, lo cual sabe, pues se lo señala claramente el texto escolar. Tal parece que el maestro debe enfrentarse a ese saber, para asumirse a sí mismo como un instrumento del Estado que logra tomar los contenidos previamente preparados por expertos y transmitirlos a los niños, sin imprimirles su sello personal, su subjetividad.

Es de aclarar aquí que no se puede generalizar, pues ésta es la experiencia particular de Alejandro, y es posible que otro niño establezca una relación distinta.

También aparecen concepciones sobre la escritura y la lectura en las cuales se destacan dos cosas en relación con la primera: que no puede confundirse con la caligrafía y que es vista como complemento de la lectura, lo que significa que su enseñanza perfecciona el aprendizaje de ésta última. Valdría la pena analizar esto más detalladamente en otro estudio, pues es difícil entender cómo se da tal perfeccionamiento, si se tiene en cuenta que la escritura se enseña con un método caligráfico, con la estrategia de copiar del tablero.

En tal sentido, también sería valioso explorar el punto en que se origina esa concepción de la escritura como complemento de la lectura, la cual puede estar en la base del término lectoescritura, que hace alusión, precisamente, a que tanto el aprendizaje como la enseñanza de la lectura y la escritura se realizan simultáneamente.

En este trabajo, la posibilidad de cruzar el registro de las leyes y de la cartilla con la evidencia de lo vivido, presente en la entrevista y en el cuaderno, permite salvar la distancia temporal existente entre el equipo de investigación y el objeto de estudio al facilitar un acercamiento al ideal buscado, a lo que estaba prescrito, a las diversas propuestas de enseñanza, así como a las actividades efectivamente realizadas y que aparecen plasmadas en una producción de la escuela que es el cuaderno (Aiello, 2005; Gvirtz, 2007).

Los hallazgos del estudio vistos dentro del continuo que representa lo que ha pasado en casi siete décadas llevan a pensar que el tránsito de los modelos de enseñanza se ha tornado en una coexistencia duradera, permanente, pues tanto el que critica como el criticado conviven hace ya tanto tiempo, que se podría hablar de dos tradiciones que se mantienen, pues aún hoy es posible observar niños que deben hacer planas, mientras que otros aprenden participando en proyectos cuya estrategia es, por ejemplo, escribir una carta.

En este estudio, la experiencia evocada por Alejandro es la que muestra el alcance que tienen en la vivencia del alumno, las prácticas de enseñanza desarrolladas en un curso. Un alcance que, según lo recordado, se concentra en la dimensión afectiva y que muestra, tal como lo señala Anna Camps (2004), por qué en la investigación en didáctica más importante que el hecho en bruto es el hecho interpretado por el sujeto que lo ha vivido, es decir, además de identificar qué, cómo y por qué se llevaban a cabo determinadas prácticas, también se debe buscar cuál es la reflexión de los actores involucrados en ellas.

A modo de conclusión, puede decirse que la investigación permite hacer una aproximación a las prácticas de enseñanza, teniendo en cuenta el entorno en que se dan, y asumirlas como un hecho situado que obedece a unos marcadores de tiempo y lugar. Los hallazgos muestran algunas características de las prácticas de enseñanza en el curso primero elemental, de una escuela colombiana específica, en 1940. Por eso, las constantes identificadas así como las relaciones que se establecen entre actividades y principios corresponden únicamente al caso estudiado, y se requerirán otros estudios si se quiere realizar algún tipo de generalización.

En cuanto a la reconstrucción de la historia metodológica de la investigación, se puede decir que la estrategia empleada buscó aplicar sistemáticamente los criterios establecidos para la selección de las fuentes, la manera de abordarlas, el tratamiento y procesamiento de los datos y la generación de resultados, sin perder por ello la flexibilidad y la libertad para escoger la ruta más adecuada para dar respuesta a la pregunta de investigación.

Adicionalmente, las decisiones tomadas, el manejo de las dificultades vividas y los resultados construidos fueron posibles, gracias a los marcos de acción propios del análisis de datos cualitativos y de las metodologías y cosmovisiones que lo soportan, los cuales reconocen que la comprensión de la realidad no se logra tan sólo por medio de la inducción y la deducción, sino también con la participación de la intuición.

Quizá fue esta riqueza de posibilidades la que permitió enfrentar la dificultad para lograr una descripción amplia y detallada del escenario en el cual se desarrollaron las prácticas de enseñanza en 1940, a pesar de dos limitaciones que tuvo la investigación y que son consideradas como tales, por cuanto el objeto de estudio son las prácticas de enseñanza: por una parte, la ausencia de la voz del maestro y, por otra, ese enorme vacío temporal al que ya se ha hecho referencia.

El análisis detallado de cada una de las fuentes y el hecho de reconocer cuánta información se puede encontrar en sólo un testimonio, un cuaderno, una cartilla o un pequeño grupo de leyes pone de manifiesto que la identificación de patrones y relaciones en los datos puede hacerse perfectamente en un estudio de caso.

Así mismo, la posibilidad de construir el contexto conceptual de la investigación, a partir de los datos -lo que se basa en el principio operador de la Teoría Fundamentada-, en realidad constituye una oportunidad para construir entramados de relaciones que luego se pueden ampliar, ilustrar y comprender, a partir de las propuestas de reconocidos autores.

Por último, compartir de forma detallada cómo se llevó a cabo la investigación no sólo representa una posibilidad de reflexión para el equipo de investigación, sino también una forma de contribución sobre cómo desarrollar investigación acerca de la historia de las prácticas de enseñanza, pues como lo señala Phyllis N. Stern (2006), relatar la estrategia metodológica abre posibilidades de aprendizaje para otros investigadores.

Notas

1. La inspección fue una política del gobierno formulada en el decreto 491 de 1904. Se trata del mecanismo necesario para garantizar el desarrollo adecuado de la instrucción, tal como la planteaba el Ministerio de Educación. Esta política llevó a que se crearan los cargos de Inspectores departamentales, provinciales y municipales. Los inspectores municipales visitaban al maestro en la escuela, observaban cómo desarrollaba su trabajo y le daban las indicaciones que consideraban pertinentes. El decreto también señala que esta “diligencia” debería quedar registrada, en algún documento y debía estar  firmada por el inspector y el maestro

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