Introducción
Las nuevas necesidades educativas requieren abordajes complejos que exigen un esfuerzo colectivo y compartido de los diferentes sectores sociales. Por tanto, es imprescindible promover una relación recíproca entre familias y centros educativos y es necesario también, abrir el instituto de educación secundaria (IES) a su entorno.

Al mismo tiempo, la sociedad se ha de concienciar acerca de que ningún actor social puede educar exclusivamente al margen de los otros. Es imprescindible encontrar puntos de encuentro que permitan trabajar desde la corresponsabilidad (Luengo, 2006). Las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) y las actividades organizadas por el instituto de enseñanza secundaria (IES) constituyen una buena oportunidad para acercar las familias a los IES.

Por tanto, se ha de afrontar el reto de la implicación de las familias en el IES, con el convencimiento de que sólo a partir de la corresponsabilidad, la confianza y el diálogo se obtendrá una educación integral de los alumnos. En este sentido, todos los agentes educativos se han de embarcar juntos, sólo así se conseguirán una formación integral del alumno, una mayor satisfacción en los docentes y una mejor relación padres-hijos-educadores.

Los padres y los maestros necesitan comunicarse y compartir responsabilidades para favorecer el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes. Aportaciones como las de Manuel Álvarez-González y Rafael Bisquerra-Alzina (1996), Ángel Boza-Carreño, Jerónima Ipland-García, María Cinta Aguaded-Gómez, Manuela Salas-Tenorio, Manuel Monescillo-Palomo, Juan Manuel Méndez-Garrido y Manuel Fondón (2001) o las de María Jesús Comellas (2002) apuntan hacia una escuela que sobrepase los límites de sus muros y se implique en la cooperación familia-escuela y en su entorno próximo.

Algunas investigaciones nos señalan los beneficios de la intercomunicación y colaboración familia-escuela (Ballesteros-Moscosio, 1995; Carretero, 2001; Díez, 1982; García-Bacete, 2003; García-Linares & Pelegrina, 2001; Jurado, 2001; Kim & Rohner, 2002; Lacasa, 2001; Martínez & Álvarez, 2006; Martínez-González, 1996; Oliva & Palacios, 1998; Patrikakou, 1996; Pineault, 2001; Pulpillo-Ruiz, 1982; Seginer & Vermulst, 2002; Soler-Prats, 2004; Vila-Mendiburu, 1998). A raíz de las aportaciones de los autores citados, exponemos una síntesis de los efectos positivos de la participación familiar en los centros educativos:

•En referencia a los alumnos: progreso académico significativo; menor número de problemas de conducta; incremento de habilidades sociales y de autoestima; y menor ausentismo escolar.
•En referencia a las familias: actitudes más positivas hacia la escuela en general y hacia el personal docente y de servicio; mayor ayuda y más compromisos comunitarios; actitudes más positivas hacia ellos mismos y mayor autoconfianza; percepción más satisfactoria de la relación padres-hijos; incremento del número de contactos familia-escuela; y desarrollo de habilidades y formas más positivas de parentalidad.
•En referencia a los IES (profesorado): mayor competencia en las actividades profesionales e instruccionales; mayor rendimiento en la dedicación de tiempo al instituto; y un currículo más centrado en el alumno.
Si, como se ha demostrado, la relación familia-escuela es siempre imprescindible para obtener una educación completa, en la adolescencia – etapa en la que se sitúan los alumnos de educación secundaria obligatoria (ESO) – se hace más necesaria aún.

Participación
En el funcionamiento del sistema educativo se habla de participación, refiriéndose a la necesaria cooperación y coordinación entre los diferentes sectores que forman parte de la comunidad educativa
.
En esta línea, la participación se define como la capacidad de acceso de los miembros de una organización, de un colectivo o de una comunidad, a la toma de decisiones que afectan a esta organización. Pero en educación, la participación no es únicamente un mecanismo de funcionamiento para la gestión de la organización; es también un proceso de aprendizaje, un medio de formación para el alumno, el profesorado y las familias. Es, en definitiva, “tener algo en común”, una dimensión inseparable de la comunidad y, si entendemos la escuela como una comunidad, la participación resulta ser consustancial a la labor educativa, como afirma Concepción Naval-Durán (2003).

Por tanto, participar quiere decir “sentirse parte de” y esta sensación de inclusión anima la participación con un doble objetivo; por un lado, contribuir a la formación integral del propio hijo y por otro, colaborar en la educación de todos los alumnos. En este sentido, se entiende que participar es ser responsable y también hacer sentir la propia opinión y escuchar la de los otros, desde el convencimiento de que el trabajo conjunto hará posible que el centro educativo funcione y esté al servicio de las personas.
Pero la participación no es siempre fácil, ya que hay diferentes factores que la pueden dificultar. Influyen las relaciones personales, las experiencias anteriores, las creencias e intereses personales y, en diversos casos, las imposibilidades por causas del trabajo o las necesidades familiares.

Formas de participación
De las diversas formas de participación en este estudio abordamos, desde la perspectiva de los padres, la participación de las familias en las AMPA y la implicación en las distintas actividades organizadas por el IES.

Una de las vías habilitadas para hacer efectiva la participación es la pertenencia e implicación en las AMPA. Las AMPA son una de las posibilidades que la administración otorga para promover la participación de los padres en la vida escolar. Este órgano permite establecer plataformas abiertas a la participación y reivindicación de todos los aspectos referentes a la educación formal, para conseguir, en conjunto con los docentes, la mejor formación posible para sus hijos, basada en los principios propios de una sociedad democrática. Entre las funciones de la AMPA, destacan las de organizar servicios complementarios, promover la participación y reivindicar la calidad de la enseñanza. Recientemente, un estudio sobre la participación de las familias en la escuela (Garreta, 2008a; 2008b) proporciona los siguientes datos: el 57% de padres de alumnos está inscrito en las AMPA, pero sólo el 4% participa asiduamente.

Otra posibilidad de participación de las familias se centra en las diversas actividades dirigidas a padres que los IES proponen. Estas actividades pueden estar organizadas por el propio IES o por las AMPA. A continuación, presentamos una clasificación de ellas:

a. Actividades de carácter lúdico-festivo e informal, que facilitan el acercamiento de las familias a los IES. Nos referimos, por ejemplo, a fiestas escolares, fiestas tradicionales o acontecimientos deportivos.

b. Otras actividades tienen un carácter formativo y se centran en la “educación de los padres”, pero inciden de forma directa o indirecta en la formación integral del alumno. Entre estas actividades, se destacan las conferencias, por parte de expertos, sobre temas de actualidad en la vida de los adolescentes (las adicciones, los trastornos alimentarios, etc.); las escuelas de padres cuyo objetivo principal es ofrecer elementos de reflexión y líneas de orientación para la educación del niño y del adolescente.

c. A estos dos grupos de actividades se añaden las más curriculares, que son aquellas en las que las familias pueden colaborar en la educación formal de los alumnos. Por ejemplo, algunos padres pueden explicar a la clase algún tema en el que ellos son expertos. Estas propuestas pueden suponer un revulsivo que favorezca la cooperación entre familia e instituto, tal como afirma Eva Kñallinsky (1999).

Método
Esta investigación recoge el índice de participación de las familias en 21 IES de la provincia de Barcelona y la opinión cualificada de 21 expertos (presidentes de AMPA).
El estudio tiene una doble vertiente:
•Una descriptiva y una inferencial, referidas a la participación de las familias en los IES a partir de la implicación en las AMPA y en las actividades del instituto.
•Una prospectiva, correspondiente a la dinamización de la relación familia-IES.

Población y muestra
Los participantes en la investigación son las familias de estudiantes de la ESO de IES de la provincia de Barcelona (España). La población objeto de estudio está conformada, por tanto, por la totalidad de los IES de la provincia de Barcelona.

Por las características y objetivos de estudio, se han escogido dos muestras a las que se les han aplicado instrumentos diferentes:

• Muestra A. Formada por las familias de los diferentes alumnos que estudian ESO en los IES seleccionados, a los que se les hizo llegar un cuestionario.
• Muestra B. Constituida por conocedores de la vida del instituto y de la participación de las familias (entendemos por expertos, padres, madres o tutores legales que han asumido responsabilidades de participación en un instituto público). Estas personas respondieron una entrevista semiestructurada.
La muestra A quedó compuesta por 21 IES. Se enviaron 6.710 cuestionarios y se recibieron debidamente respondidos 1.388, que constituyen la muestra A definitiva y que suponen un índice de participación en la respuesta de la encuesta del 20,69%.
Respecto a la muestra B, el número de personas que respondieron a las entrevistas se fijó en 21, de manera que hubiera uno de cada IES de la muestra A.

Instrumentos
Para la investigación se utilizaron dos instrumentos elaborados expresamente para este estudio:
• Un cuestionario de nueve ítems dirigido a las familias de los alumnos de ESO, que se elaboró para esta investigación y que fue validado por expertos (Muestra A).
Las categorías y las correspondientes subcategorías del cuestionario se indican en la tabla 1.

• Una entrevista semiestructurada a los encargados de la gestión de las AMPA (Muestra B).
Las diferentes respuestas a las preguntas realizadas se han ido agrupando, según criterios comunes, en categorías. La lista de categorías provisionales se sometió a una validación interjueces. Añadidas las oportunas modificaciones, se hizo la categorización definitiva.

En la tabla 2 se indican las principales categorías y subcategorías de la entrevista:

Resultados y discusión

Análisis cuantitativo
Para proceder al tratamiento estadístico de los datos obtenidos a partir del cuestionario aplicado a la muestra A, se ha introducido toda la información cuantificable al paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, versión 15.0), para construir la matriz de datos y poder estudiarlos.

El análisis de datos ha sido el siguiente:
• Análisis porcentual y gráfico de los datos sociodemográficos de los sujetos de estudio.
• Análisis de las categorías que se indican en la tabla 3, teniendo en cuenta las siguientes variables:
Curso de ESO.
Años de escolarización del hijo en Cataluña.
Nivel de estudios de la persona que responde el cuestionario.
Tamaño de la población.

Luego, se hizo la discusión de los resultados obtenidos a partir del análisis cuantitativo descrito, atendiendo a cada categoría.

Las entrevistas se hicieron individualmente, con una duración media de 50 minutos y el registro de la información se hizo en cinta magnetofónica.

Todas las entrevistas fueron realizadas por la misma persona que, a la vez, ha sido quien se ha encargado de hacer la transcripción literal, cuestión que creemos importante porque al efectuar la transcripción de la conversación, la persona que ha participado presencialmente en ésta puede recordar el contexto comunicativo en que se han dado las diversas respuestas.

A continuación, describimos el proceso de análisis cualitativo en siete puntos:
1. Transcripción literal de las entrevistas.
2. Definición de las categorías.
3. Adjudicación de las respuestas a las diferentes categorías.
4. Búsqueda de criterios comunes de respuesta dentro de cada categoría.
5. Definición de las subcategorías.
6. Tipos de respuestas dentro de cada subcategoría.
7. Conclusiones por subcategorías.

Categoría 1: Implicación en órganos institucionales de participación.La participación de las familias por medio de la AMPA es muy baja, ya que sólo un 7,2% se implica activamente y el resto, el 92,8%, como mucho paga la cuota.

Igualmente, en cuanto a la satisfacción con su funcionamiento, el 56,8% lo considera satisfactorio o muy satisfactorio y sólo el 10,5% lo considera poco o nada satisfactorio.

Hace falta destacar, por otro lado, que el 32,7% de los padres y madres muestra desconocimiento del funcionamiento de la asociación y no lo puede valorar. Podemos observar estos resultados específicos en las figuras 1 y 2.

Al contrastar participación y satisfacción, resulta que los padres que no se implican en la asociación tienden a estar medianamente satisfechos con su funcionamiento. El grado de satisfacción aumenta, cuanto mayor implicación hay en las actividades de la AMPA.

Los padres o madres que no son miembros de la AMPA o que sólo pagan la cuota están bastante satisfechos con el funcionamiento, aunque en ambos casos, hay un porcentaje alto que no lo puede valorar por desconocimiento. Los directivos de la asociación u otros padres que se implican activamente valoran la acción de ésta, fundamentalmente, como satisfactoria o muy satisfactoria.

En general, el funcionamiento de la AMPA es considerado por la mayoría como satisfactorio. Este dato es muy positivo.

La tabla 4 presenta los porcentajes detallados, calculados atendiendo a los tipos de participación de los padres en la AMPA.

Al contrastar la participación de los padres en la AMPA con el nivel de estudios de la persona que responde el cuestionario (fundamentalmente, padre o madre), se encuentra que de las personas que se implican en la AMPA o que tienen un cargo de responsabilidad, el 2,86% tiene estudios primarios; el 6,04%, estudios secundarios y el 14,29%, estudios superiores.

Si se miran los resultados desde el punto de vista del tipo de participación en la AMPA y el diferente grado de implicación, la tabla 5, se encuentra que las personas con estudios superiores tienen un grado más alto de implicación en la AMPA del instituto, ya que el porcentaje de éstas que se implica activamente o que tiene un cargo de gestión supera el 50% del total.

El estadístico (x2 = 48,845, p < 0,0001) indica la asociación entre el grado de implicación en la AMPA y el nivel de estudios.

Categoría 2: Participación en actividades del IES o de la AMPA. Partiendo de un concepto de participación implicativa, se analiza en esta categoría, el grado de participación de los padres y madres en las actividades que se les proponen desde el IES o desde las AMPA, los motivos que pueden tener para no efectuar una participación activa, las creencias de los propios hijos respecto a la participación de las familias y los intereses de las familias en referencia a posibles actividades en las que les gustaría participar.

La primera cuestión planteada a las familias ha sido el grado de implicación en las actividades propuestas por el IES o las AMPA.

En cuanto a la relación entre la implicación de los padres en las actividades y el curso de ESO que cursan los alumnos, en la tabla 6 se observa que se da una fuerte uniformidad por cursos en lo que se refiere a la participación en actividades, que como ya se dijo es muy baja, ya que más del 75% de las familias no participa en ninguna actividad en todos los cursos. Sólo porcentajes alrededor del 7% o el 8% en los primeros tres cursos participan en la mayoría de las actividades o proponen o se implican en la organización de éstas, destacando que en cuarto curso este valor es únicamente del 2,32%. Estos datos son muy significativos y nos muestran la necesidad de activar la participación de las familias en los IES donde estudian sus hijos.

Los porcentajes están calculados sobre el total de cada curso de ESO.

El valor del estadístico (x2 = 25,543, p = 0,012) indica que no es posible asociar el tipo de participación a los cursos de la ESO.

Si se relaciona la implicación en las actividades con el tamaño de la población, se comprueba con los datos de la tabla 7, que también se da mucha uniformidad en cuanto a la participación, atendiendo al número de habitantes de los diferentes municipios donde se ubican los IES. Sólo cabe señalar un ligero aumento porcentual en las poblaciones grandes, de más de 100.000 habitantes.

El valor del estadístico (x2 = 11,808, p = 0,160) indica que no es posible asociar el tipo de participación al número de habitantes de la población donde está situado el IES.

En lo que se refiere a los motivos que pueden provocar la falta de participación en las actividades organizadas por el IES, destacan la incompatibilidad horaria de las familias con las actividades propuestas, seguida de las razones familiares.

También y como dato positivo, sólo el 1,43% piensa que no es necesario implicarse en la vida del IES. Por tanto, es indispensable estudiar las causas de la baja participación y velar por reducirlas al máximo dentro de lo posible y motivar a los padres para implicarse en el instituto, compaginando su vida familiar y laboral con las actividades que se puedan proponer.

El 8,09% de los encuestados dice que no le interesan las actividades que se realizan. Este porcentaje, si se analiza por cursos, es más elevado en 3º y 4º, lo que puede reflejar una cierta pérdida de interés. Por tanto, es recomendable hablar, intercambiar pareceres, sondear las necesidades e intereses de las familias, estudiar las expectativas de la comunidad educativa y del barrio y, en consecuencia, pensar estrategias para favorecer la participación a partir de que los padres y las madres reconozcan como propias las actividades propuestas por el IES y valoren la satisfacción que puede producir el compromiso en un trabajo cooperativo orientado al bien de todos.

Del 11,18% de familias que expresan otros motivos, se destacan los siguientes:
• No me han informado de ninguna actividad (3,46%).
• No se proponen actividades en las que se pida la implicación de las familias (1,23%).
• Razones laborales (1,16%).
• No tengo tiempo para dedicarme (0,72%).
• Participo en la AMPA de otro centro educativo donde estudia otro hijo o he participado en la AMPA del instituto en cursos anteriores (0,58%).
• No se incentiva la participación (0,15%).
• La información me llegó tarde (0,15%).

Por otro lado, las actividades en las que los padres y madres señalan que se implicarían más son, en primer lugar, las conferencias o debates sobre temas relacionados con la adolescencia, con el 37%, y las que menos las actividades curriculares puntuales de aula, como ayudar a realizar un trabajo a los alumnos aportando su experiencia profesional, con el 8,5%. El resto de actividades consigue porcentajes entre el 10% y el 20%, aproximadamente.

Ya que los padres han dado más de una respuesta, cada uno de los porcentajes de la figura 5 está calculado sobre el total de 1.388 encuestados.

Otras actividades que los padres han indicado, pero que se dan con frecuencias muy bajas, son:
• Debate sobre la educación hoy.
• Selección y reutilización de los libros de texto.
• La disciplina.
• Relación profesor-alumno.
• Selección de actividades complementarias y extraescolares.

En lo que se refiere al curso de ESO, la distribución de los porcentajes de las actividades es muy uniforme. Sólo cabe destacar que se encontraron porcentajes un poco más altos en las actividades de orientación en 3º y 4º cursos, y un poco más bajos, en estos mismos cursos, los porcentajes correspondientes a actividades extraescolares, a actividades de aula y a acompañar a sus hijos a competiciones deportivas. En primer curso, se da un porcentaje más bajo respecto a los otros cursos en el valor referente a salidas, excursiones y viajes.

Los porcentajes de la tabla 8 están calculados teniendo en cuenta el total de cada curso de ESO.
Si se hace el contraste de las actividades que los padres han escogido teniendo en cuenta ahora el número de habitantes de la población, no se observan diferencias excesivas en los distintos tipos de actividades según esta variable. Se puede señalar un mayor porcentaje de conferencias o debates y de actividades de orientación, en los pequeños municipios, y de salidas culturales, excursiones o viajes en los grandes núcleos urbanos. También hay un ligero aumento, en las poblaciones grandes, en referencia a los proyectos específicos del IES.

Los porcentajes de la tabla 9 están calculados teniendo en cuenta el total de cada tipo de población según el número de habitantes.

Análisis cualitativo
Este apartado resume la mayoría de las respuestas de los entrevistados referidas a la implicación de los padres en las AMPA y a las actividades organizadas por el IES.

La tabla 10 recoge las respuestas referidas a la categoría 1. La participación en las AMPA.

La tabla 11 muestra las respuestas mayoritarias de los presidentes entrevistados de las 21 AMPA, en referencia a la implicación de las familias en las actividades organizadas por el IES.

En general, opinan que los padres deberían mostrar mayor interés en implicarse en las actividades, ya que esta actitud contribuiría de forma muy eficaz a crear un clima de cooperación entre la familia y la escuela y las actividades del IES pueden ser revulsivos muy valiosos para fomentar esta relación.

Conclusiones y propuestas de mejora
Relatamos a continuación las conclusiones y las ideas principales de la propuesta de mejora para la categoría 1: la participación formal de las familias en los IES por medio de las AMPA.

• Las AMPA representan un mecanismo muy importante de participación de los padres en el centro escolar donde se están educando sus hijos y no se pueden conformar con ejercer una función subsidiaria y complementaria, sino que deberían trabajar conjuntamente con el equipo directivo y el claustro no únicamente organizando actividades extraescolares, sino colaborando en las actividades cuniculares y acercar el IES a su contexto sociocultural.

• Las AMPA han de fomentar la implicación de los padres. Por ejemplo, se debería lograr que al inicio de curso como mínimo, cuatro personas de cada curso se comprometieran a participar activamente en la AMPA y a hacer de mediadoras entre esta asociación y el resto de los padres.

• Es positivo que las AMPA se asocien con alguna Federación que reúna más AMPA, con el objetivo de ser un interlocutor válido frente a las administraciones educativas para reivindicar todo aquello que los padres necesitan.

• Los padres participan más cuando encuentran un representante del IES que les sea próximo, como el tutor de su hijo. Hay una distancia excesiva entre las entrevistas con el tutor y la participación formal por medio de las AMPA; por eso, sería conveniente crear un plan de relación familia-IES que regule la creación de otros órganos de participación intermedia como los padres delegados, las asambleas de curso, de ciclo o de centro.

• El IES tiene la responsabilidad de que los padres se sientan invitados a participar. Un primer camino para lograrlo sería organizar unos cursos conjuntos a profesores y a padres voluntarios de las AMPA para que valoren la importancia de la colaboración docentes-familias y crear las acciones necesarias para fomentar esta colaboración.

• Por último, las familias no pueden delegar la responsabilidad educativa a los IES y, por tanto, a pesar de las dificultades, han de intentar participar en los institutos.

A continuación, mostramos las conclusiones y las ideas principales de la propuesta de mejora para la categoría 2: la participación de las familias en las actividades organizadas por el IES.

• Es necesario estudiar si padres y profesorado están realmente convencidos de que el trabajo cooperativo ayudará a mejorar la calidad de la educación de los niños y adolescentes.

• Es importante invitar personalmente a los padres a la consecución de pequeños objetivos, ya que estas pequeñas colaboraciones contribuyen a la mejora del clima escolar y revierten en una educación de calidad.

• Es indispensable hacer conocer a los padres los beneficios personales que manifiestan los que ya participan de forma habitual en las actividades del IES.

• Es imprescindible que las acciones que se quieran emprender tengan en cuenta la realidad del propio centro educativo. Por este motivo, se ha de pedir la opinión de los padres para conocer sus intereses y necesidades.

• La evaluación de las actividades realizadas anteriormente y las buenas prácticas de otros institutos se han de conocer y difundir.

• La dirección del instituto debería crear un proyecto de relación familia-escuela con el convencimiento de la necesidad y la oportunidad de éste, comenzando por acciones fuertemente consensuadas y variadas, realizables a corto plazo, teniendo en cuenta que no es necesario implementar todas las acciones al mismo tiempo, sino que es mejor hacerlo paulatinamente.

• Se ha de establecer una comunicación fluida entre los directivos del centro y los representantes de los padres, con finalidades educativas.

• El profesorado no puede reproducir comportamientos de hace unos años, ya que sus alumnos no son los mismos de entonces y la sociedad tampoco. Esto significa flexibilidad y cambios en el currículo y en la organización del aula, que han de implicar a los padres.

• Es importante cambiar actitudes pasivas o de delegación de compromiso de algunas familias y demoler barreras que frenan la participación. En este sentido, es necesario ser creativo y ofrecer a los padres mejoras a cambio de su implicación en actividades de aula, de orientación profesional, etc.

• Las actividades propuestas, en muchas ocasiones, han de implicar también a los alumnos. La mayoría de los padres responderá más a actividades que les permitan conocer mejor a sus hijos y a los compañeros de éstos. Del trabajo educativo conjunto no se benefician únicamente los alumnos, sino que se potencian las capacidades y habilidades de todos los implicados.

• Es imprescindible realizar una evaluación anual de las actividades realizadas.

Nota
A continuación, describimos brevemente la organización de la educación secundaria obligatoria en España.

• La etapa de Educación Secundaria Obligatoria en España comprende cuatro años académicos, que se cursarán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años. No obstante, los alumnos tienen derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el curso académico completo en que cumplan los dieciocho años de edad, siempre que el equipo de evaluación considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueden obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

• La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura, en especial en sus aspectos científico, tecnológico y humanístico; afianzar en ellos hábitos de estudio y trabajo que favorezcan el aprendizaje autónomo y el desarrollo de sus capacidades, formarlos para que asuman sus deberes y ejerzan sus derechos y prepararlos para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral.

Esta etapa se puede cursar en centros públicos (institutos de educación secundaria, IES) o en centros de titularidad privada. Nuestro estudio se ha realizado únicamente en centros públicos. Los alumnos que asisten a estos centros son de procedencias socioeconómicas heterogéneas, ya que dichos centros se reparten por todo el territorio nacional.

Uno de los órganos colegiados de participación de las familias tanto en los IES como en los centros privados es la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA), que cada centro tiene.

El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permite acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional de grado medio y al mundo laboral. Junto con el título, los alumnos reciben un informe de orientación escolar para su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial.

Referencias
Álvarez, M. & Bisquerra, R. (coord.). (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
Ballesteros-Moscosio, M. A. (1995). Necesidad de la participación de la familia en la escuela. En V. Llorent Bedmar. Familia, Comunicación y Educación. Sevilla: Kronos.
Boza-Carreño, Á., Aguaded-Gómez, M. C., Fondon, M., Ipland-García, J., Méndez-Garrido, J. M., Monescillo-Palomo, M., Salas-Tenorio, M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa para docentes. Huelva: Hergué.
Carretero, R. (2001). Entrevista a Josep Ignasi Vila-Mendiburu. Les relacions familia-escola i intervenció psicopedagógica. Àmbits de Psicopedagogía, 1, 11-14.
Comellas, M. J. (coord.) (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Praxis.
Díez, J. (1982). Familia-escuela una relación vital. Madrid: Narcea.
García-Bacete, F. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y Aprendizaje, 26 (4), 425-437.
García-Linares, Ma. C. & Pelegrina, S. (2001). Características de los padres y el autoconcepto de los adolescentes. Boletín de Psicología, 73, 23-42.
Garreta, J. (2008a). La participación de las familias en la escuela: las asociaciones de de madres y padres de alumnos en España. Recuperado el 30 de mayo de 2008, de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos: http://www.ceapa.es/files/documentos/File00079.pdf.
Garreta, J. (2008b). Escuela, familia de origen inmigrante y participación. Revista de Educación (345), 133-155.
Jurado, A. M. (2001). Familias en la escuela, un reto. Cuadernos de Pedagogía (298), 27-31.
Kim, K. & Rohner, R. P. (2002). Parental warmth, control, and involvement in schooling. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 127-140.
Kñallinsky, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Lacasa, P. (2001). Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios educativos. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi. Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación escolar. 597-622. Madrid: Alianza Editorial.
Luengo, F. (2006). El proyecto Atlántida: experiencias para fortalecer el eje escuela, familia y municipio. Revista de Educación (339), 177-194.
Martínez-González, R. A. (1996). Familia y educación. Fundamentos teóricos y metodológicos. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Martínez-González, R. A. & Álvarez-Blanco, L. (2006). Fracaso y abandono escolar en Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los centros escolares. Aula Abierta, 85, 127-146.
Naval-Durán, C. (2003). Democracia y participación en la escuela. Anuario Filosófico, 36 (75), 183-204.
Oliva, A. & Palacios, J. (1998). Familia y escuela: padres y profesores. En Mª. J. Rodrigo & J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial.
Patrikakou, E. N. (1996). Investigating the academic achievement of adolescents with learning disabilities: A structural modelling approach. Journal of Educational Psychology, 88, 435-450.
Pineault, C. (2001). El desarrollo de la competencia de los padres. En Á. Gervilla-Castillo y otros (coord.) Familia y educación. Educación familiar. Sevilla: Universidades de Andalucía.
Pulpillo-Ruiz, A. J. (1982). La participación de los padres en la escuela. Madrid: Escuela Española.
Seginer, R. & Vermulst, A. (2002). Family environment, educational aspirations, and academia achievement in two cultural settings. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 540-558.
Soler-Prats, J. M. (2004). Intervenció psicopedagògica en les relacions família-escola. Àmbits de Psicopedagogia,10, 19-24.
Vila-Mendiburu, J. I. (1998) Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori, Universitat de Barcelona, U.B.