El análisis de los sistemas de educación de la región, de los países en desarrollo y de los países más avanzados permite identificar temas que convendría investigar. Por ejemplo, las pruebas de comprensión de lectura coordinadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO- para unos quince países de la región permiten concluir que, hasta ahora, un 50% de los estudiantes de un tercer o cuarto grado de primaria no entiende la idea principal de una breve frase y, según este antecedente, la enseñanza de la lectura podría ser el principal tema de investigación en la región.

El escaso avance del programa Educación para Todos (Education for All), aprobado en la Conferencia Mundial realizada en Tailandia en 1990, obligó a postergar la meta hasta el año 2015 (UN, 2000) y a reconocer que no bastaba ofrecer educación primaria, sino que debería ser de “buena calidad” (UNESCO, 2006, p. 28). El nivel de lectura que logran los alumnos de América Latina permite apreciar la importancia de esta condición adicional y, en este caso, la identificación de los determinantes de una calidad aceptable sería otro tema importante a investigar.

También los países desarrollados han enfrentado problemas para mejorar su educación. Un estudio de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo- OCDE (2007) concluyó que: “A pesar de los aumentos substanciales en el gasto y de realizar múltiples reformas, muchos sistemas escolares de la OCDE han mejorado poco en las últimas décadas” (p. 13). Australia, Bélgica, Francia, Alemania, Italia, Japón o Inglaterra lo han intentado, pero su aumento en las pruebas del TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) y PISA (Programme for International Student Assessmen) ha sido de menos del 2% en el período 1970-1994. La descripción de los intentos de avanzar en la personalización de la enseñanza en Inglaterra, y su eventual fracaso al cabo de veinte años (Mulryan-Kyne, 2007), ilustra un tercer tipo de investigaciones de especial interés: evaluación de modalidades confiables para innovar con éxito en educación.

La influencia decisiva del maestro en el aprendizaje de los estudiantes y los antecedentes recientes sobre la relativa efectividad de la formación inicial de los docentes (American Educational Research Association-AERA, 2005), nos ha obligado a revisar nuestra propia formación como educadores. Hemos criticado las “respuestas” que aprendimos para aprobar los exámenes y obtener nuestros diplomas académicos. Ahora estamos atentos a la constante generación de nuevo conocimiento que produce la reflexión filosófica, el análisis histórico o la investigación empírica. Hemos comenzado a observar el impacto de cada innovación y a cuestionar sistemáticamente la validez de los supuestos, fundamentos y conclusiones de los “análisis e intervenciones para mejorar la calidad de la educación”. El experimentar sistemáticamente mejores programas de formación inicial de docentes y evaluar sus impactos en el aprendizaje de los alumnos de esos docentes podría ser otro gran tema de interés para los investigadores de América Latina.

En las secciones siguientes se comentan algunas de las revisiones recientes de estudios pertinentes, elementos por considerar o precauciones por tomar en cuenta en cada uno de estos cuatro temas.

Investigaciones sobre la enseñanza de la lectura

Es difícil investigar sobre la enseñanza de la lectura a aquellos niños que viven en hogares con escasos recursos, pertenecen a minorías étnicas, cuyo vocabulario al ingresar al primer grado alcanza a 500 o 600 palabras (los hijos de los que lean este artículo ingresarían a primer grado con un vocabulario de 3,000 o 4,000 palabras) o cuya capacidad de abstracción queda por debajo del promedio nacional. Se trata de enseñar a niños que necesitan atención especial para aprender.

La Tabla 1 presenta resultados de pruebas nacionales administradas en ocho países que ilustran los bajos niveles de comprensión de lectura alcanzados hasta ahora. Tanto los resultados de los sistemas nacionales de evaluación de los aprendizajes como los del Segundo Estudio Regional-SERCE de la UNESCO-LLECE (2008), muestran un bajo nivel de aprendizaje en lenguaje en educación primaria que genera altas tasas de repetición y reduce el porcentaje de los que completan dicho nivel de educación. Sólo la mitad de los estudiantes de tercer o cuarto grado identifica la idea principal de un texto breve (que no excede de 105 palabras) y, eventualmente, una proporción similar de los estudiantes de sexto grado logra comprender un breve texto. En cada caso el aprendizaje de los niños de familias que se encuentran en la mitad inferior de la distribución de ingresos (incluyendo a la mayoría de los que viven en zonas rurales y urbano-marginales) queda por debajo del promedio nacional.

Afortunadamente, se cuenta con una cuidadosa revisión de la investigación realizada hasta ahora sobre las dificultades para aprender a leer (Snow et al., 1998), lo que permite centrar el interés en los temas que pueden tener mayor incidencia y que se comentan a continuación. Desde luego, conviene partir por examinar los métodos utilizados para enseñar a leer –enfoques de palabra completa o fonológico– y caracterizar la efectividad de cada uno.

En el diseño de este tipo de investigaciones se debe tomar en cuenta los estudios sobre grupos étnicos que hablan otras lenguas (Tyler et al., 2008; Wiggan, 2007) y sobre el impacto de la heterogeneidad de conocimientos previos (y edades) de los cursos que limitan la efectividad de los métodos frontales de enseñanza. Estos estudios, a su vez, son parte de los análisis de los determinantes de una calidad aceptable y de los programas efectivos de formación inicial de docentes que se comentan en las secciones siguientes.

Determinantes de una calidad aceptable de la educación de un país

Las recientes investigaciones sobre la biología del cerebro, sugieren que sólo cuando el nuevo conocimiento “procesado” es significativo para el estudiante, el cerebro lo almacena eficientemente. Por lo tanto, cada estudiante logra un aprendizaje propio (diferente del de los otros estudiantes que participen en una misma sesión de aprendizaje). Este proceso implica usar los conocimientos previos, disponer de suficiente tiempo para aprender (de acuerdo con la capacidad o aptitud), usar el tiempo disponible en aprender (perseverancia), y participar en una buena situación de aprendizaje (comprender la enseñanza).

La incorporación a la escuela (en los últimos 30 años) de nuevos grupos de población ha incrementado la variedad en los niveles de conocimientos previos de los alumnos, cuyo impacto se amplifica por las diferencias en el tiempo que disponen para aprender, incluyendo el acceso al nivel preescolar, la capacitación de los maestros y (se suele suponer) el tamaño de las grupos en cada sala. El disponer de investigaciones sobre estos aspectos permitiría diseñar políticas más efectivas para elevar la calidad de la educación en la región.

Desarrollo inicial y conocimiento previo
La acumulación de conocimientos previos a lo largo de la vida determina la base de conocimientos pertinentes para llevar a cabo un nuevo “aprendizaje significativo o constructivo” (Ausubel, Novac & Hanesian, 1977). El conocimiento que logra el infante, antes de ingresar a la escuela primaria, determinaría en medida importante los aprendizajes que se logran en dicho nivel –especialmente cuando los maestros no están preparados para compensar las diferencias iniciales– (Heckman, 2008; Good & Smith, 1998). Se dan antecedentes persuasivos para apoyar programas que compensen esas diferencias. Por cada dólar invertido en los Estados Unidos en la educación preescolar de niños de tres y cuatro años se ha calculado un menor gasto futuro de tres dólares en educación remedial y especial, justicia criminal y subsidios sociales (Lynch, 2004). Es por eso por lo que conviene investigar las maneras de maximizar ese desarrollo inicial (o lograr al menos un nivel mínimo que no restrinja demasiado el aprendizaje posterior). El impacto de experiencias con cursos para padres o campañas por medios masivos para que los padres estimulen adecuadamente (cuenten historias, canten canciones, comenten adivinanzas, formulen preguntas, den instrucciones o pidan reconocer signos y propagandas) podrían ser evaluadas en relación con el vocabulario y capacidad de pensar de manera abstracta de sus hijos. También interesa examinar el impacto sobre conocimientos y razonamientos pertinentes generados por programas que transmitan canales de televisión comercial (Sesame Street, 2005; Blue’s Clues, 2006) o el participar en programas de educación preescolar, jardín de infantes o kindergarten (High/Scope, 2006; Weikart, 2000).



Tiempo necesario para aprender y enseñar
Interesa conocer el tiempo necesario para aprender ciertas tareas (de acuerdo con las características de los que aprenden). El currículo suele subestimar el tiempo que el alumno promedio necesita para aprender y, simplemente, olvida a los estudiantes cuya capacidad o persistencia es menor que el promedio (en la distribución del talento del país). Estimar el tiempo adecuado exige considerar múltiples dimensiones: habilidad, interés, oportunidad, situación de aprendizaje y conocimientos previos. Una escasa estimulación inicial es difícil de compensar posteriormente. Las pruebas nacionales se suelen administrar a partir del grado 3, pero puede ser muy tarde; afortunadamente ahora se dispone de pruebas de fluidez desde (y durante) el grado 1 lo que permite llevar a cabo nuevos tipos de investigaciones. Se suele suponer que la experiencia es siempre positiva, pero desaprender conceptos equivocados también puede tomar bastante tiempo (Gardner, 1991). También se suele subestimar el tiempo que necesitaría el maestro para preparar buenas clases o el tiempo necesario para que tenga impacto una estrategia. Por ejemplo, un incremento del salario del maestro afecta el número y talento de los candidatos para estudiar la carrera de maestro (más que mejorar el desempeño de los maestros en servicio) y el eventual impacto en la sala de clases puede demorar de 5 a 15 años.

Tiempo usado en aprender
Interesa investigar la posibilidad de aumentar el tiempo usado en aprender mediante cambios en actividades que tienen un costo muy pequeño, tales como: mayor asistencia a clases (de alumnos y profesores); mayor perseverancia del alumno (en sus tareas o tiempo de estudio personal); mejor gestión en el uso del tiempo disponible en la escuela (menor tiempo dedicado a controlar disciplina, a realizar actividades no ligadas con la instrucción o de escaso impacto) y utilización de modelos de enseñanza que complementen al modelo frontal. Por ejemplo, se puede estimular el trabajo personal del estudiante y su capacidad de aprender de manera autónoma, pidiéndoles alguna preparación previa para participar en la clase (que traigan escrita una adivinanza, canción, poema o receta de cocina que conoce la familia). Se puede lograr este tipo de cambios organizando visitas de maestros a escuelas que tienen buenos resultados; dando a conocer por TV videos de experiencias exitosas o mejorando la formación inicial de los futuros profesores (lo que implica, a su vez, un cambio de los profesores que los forman). Es difícil poner en práctica los cambios sugeridos mediante conferencias (en que se “recomienda hacer” algo distinto de la conferencia que se dicta), ya que el cerebro se resiste a cambiar hábitos (que no requieren atención consciente) porque ese intento de cambio le exige un gran esfuerzo en capacidad de atención (Rock & Schwartz, 2006).

Capacitación
La efectividad de cada maestro es el factor más importante para lograr buenos aprendizajes y los maestros con 10 a 20 años de experiencia son más efectivos que los novicios (Sanders, 2004). La capacitación debería ser, entonces, un tema importante de investigación para mejorar la calidad, pero no parece haber sido efectiva en la región según los resultados de lectura comentados más arriba. Esto podría haber sido el resultado de capacitar a los maestros mediante charlas o conferencias (que suelen reforzar el modelo frontal y es probable que inhiban experimentar otros modelos de enseñanza). Es por eso por lo que convendría experimentar otras modalidades y evaluar su impacto. Por ejemplo: (i) inducción junto a un “mentor”, durante un tiempo, hasta replicar sus competencias; (ii) visitas a escuelas de demostración donde se empleen modalidades eficientes de instrucción (o educación); (iii) círculos de reflexión (micro-centros) donde se analizan problemas, se proponen soluciones e intercambian experiencias; (iv) la realización de clases por un demostrador calificado que genera efectivas situaciones de aprendizaje con los alumnos del maestro y logra altos aprendizajes o (v) la grabación de una sesión que luego se comenta con el maestro y, quizá, algunos colegas (micro-enseñanza). Es preciso investigar los costos e impactos de los diversos tipos de capacitación para contar con evidencias para apreciar (de antemano) su posible impacto y costo-efectividad.

Tamaño de la clase
Se proponía hace algunas décadas reducir a 30 el número de alumnos por clase para elevar la calidad del aprendizaje (unos pocos continúan con ideas parecidas). Muchos países de América Latina lograron esa meta, pero la mitad de los niños sigue sin entender lo que “decodifican” en un texto. Procesos similares han ocurrido en países desarrollados (Hanushek, 1998). Si bien el tamaño de la clase es importante para profesores que usan métodos personalizados, no tendría mucha importancia (salvo el que se pueda oír la charla y ver lo que se escribe en el tablero) cuando se emplean métodos de enseñanza frontal. Corea logró altos puntajes en pruebas internacionales con cursos cercanos a los 50 alumnos (Edweek, 2004). En resumen, aunque existe un apoyo en la opinión pública para reducir el tamaño de la clase (especialmente de parte de los sindicatos de maestros), la evidencia disponible no permite considerar que sea una estrategia efectiva, al menos en relación a otras opciones (Schiefelbein & Wolff, 2008; Achilles, 2008)

Modalidades confiables para innovar con éxito en educación
Aún cuando los bancos internacionales prestaron a los países de América Latina unos US$1,000 millones por año (durante los últimos 15 años) para poner en práctica proyectos que elevaran la calidad de la educación, los resultados en comprensión de lectura siguen siendo insatisfactorios (ver Tabla 1). Sin embargo, uno de los proyectos permitió implementar el programa Escuela Nueva en 20,000 escuelas del área rural de Colombia y lograr que los niños rurales tengan un buen nivel de comprensión de lectura –en la primera evaluación regional era mejor que el de los niños del área urbana (UNESCO-LLECE, 2000)– con un modesto incremento de 5% en el costo por alumno. Ese modelo se podría haber adaptado y aplicado en la región para mejorar la educación con una inversión modesta (muy inferior al monto indicado en la primera línea de esta párrafo), pero no todos los educadores conocen sus características o reconocen su valor (González, 2003).

Conviene reconocer que cuesta cambiar la manera en que se enseña. No basta saber que se debe hacer algo; hay que hacerlo (esa es una diferencia importante, como lo experimentan los que desean dejar de fumar). Los cambios en conductas requieren un cambio en el contexto en que opera la persona o institución. Si un cambio es importante (por ejemplo, detenerse frente al signo PARE) algo hay hacer para cambiar. En efecto, los alumnos se acostumbran a leer “antes de la clase”, cuando el profesor comienza con una pregunta sobre la lectura solicitada y la respuesta se evalúa con una nota (Schiefelbein & Zúñiga, 2002). También ocurre en los programas de Master Bussines Administration - MBA que usan casos, cuya clase comienza con un alumno (al azar) que “presenta” el caso y describe los elementos en discusión.

Es importante, por lo tanto, contar con investigaciones sobre el impacto de estrategias que aseguran la generación de procesos efectivos de cambio. Esto implica realizar investigaciones sobre la Efectividad y el Costo de cada una de las estrategias alternativas para remediar las deficiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con los resultados de las investigaciones pertinentes se destacan cuatro estrategias por su eventual potencial efecto en el mayor aprendizaje de los alumnos:

Manera de evaluar lo aprendido
Hace 50 años se evaluaba para estar seguro de que el alumno estaba capacitado para el siguiente nivel o curso (y para tener una herramienta de control de la disciplina de los alumnos, entendida como nivel de ruido, bromas o movimiento, especialmente cuando el maestro realiza una larga exposición). Ahora se desea que cada alumno maximice su capacidad de saber y aplicar conocimientos, aunque el énfasis se hace en la memorización de conceptos, datos y algoritmos. Falta obtener información oportuna sobre lo que no se aprende, a fin de reforzar lo que no está suficientemente dominado. Esta evaluación se debe hacer desde los primeros grados (midiendo, por ejemplo, la capacidad de reconocer letras, sílabas y palabras o la fluidez de comprensión de lectura) a fin de maximizar su capacidad de comprender (Good et al., 1998). Para cambiar los hábitos de evaluación (ya adquiridos en el nivel primario y secundario), parte de las pruebas de los futuros profesores deberían ser con libro abierto (lo que estimula las aplicaciones y el razonamiento). En la medida que se desee complementar la instrucción con la formación (educación propiamente tal) será necesario investigar sobre maneras de evaluar esta dimensión adicional (probar si es posible diseñar y aplicar pruebas de comportamiento con un costo razonable).

Asignación de maestros
Investigaciones sobre el efecto de las diversas alternativas que usan los directores de escuela para asignar a sus maestros, de acuerdo con sus ventajas comparativas, pueden tener un especial efecto para superar ciertas prácticas tradicionales (por ejemplo, suponer que la docencia que se realiza en los últimos cursos da un mayor prestigio social porque se trabaja con estudiantes de mayor edad que podrían aprovechar en mejor forma las clases frontales que suelen realizar los maestros o que los maestros “acompañen” a un curso durante varios años lo que es muy negativo para un grupo que tenga un profesor poco efectivo). En la medida que los conocimientos previos de los alumnos tienen un gran impacto, debería enseñar en el primer grado el maestro que es más efectivo para enseñar a leer. Investigaciones sobre la optimización de la asignación de los maestros pueden generar incentivos adecuados (suplemento en el salario, premios en efectivo, viajes o cursos para el mejor maestro de los primeros grados de una región o el país) que estimulen un mayor aprendizaje de los alumnos.

Costo-efectividad
No basta saber que una estrategia tiene un alto “impacto” en el aprendizaje –y que se la pueda financiar– para seleccionarla como la mejor solución. Es posible que sea muy difícil de implementar o que su costo sea muy alto. Las intervenciones que tienen la más alta probabilidad de ser seleccionadas son aquellas relativamente simples y cuyo impacto por unidad de costo es el más bajo. (Schiefelbein, Wolff & Schiefelbein, 1998; Schiefelbein & Wolff, 2008). Por ejemplo, el asignar al primer grado de la escuela al maestro que se cree tiene más facilidad para que sus alumnos aprendan a leer comprendiendo, cumple con tres condiciones: tiene un alto impacto, es fácil de implementar y requiere un costo mínimo para realizar mediciones de los efectos de la medida, divulgar los resultados entre los maestros y realizar algunos encuentros para comentarlos. El análisis de costo-efectividad permite cuestionar, por ejemplo, el privilegiar estrategias que mejoran la nutrición, pero que tienen poco impacto en el aprendizaje (es un importante problema de salud y se puede usar la escuela para asignar los alimentos, pero no es un problema educativo).

Estrategias catalíticas
A fin de poner en práctica estrategias más efectivas en el nivel primario y secundario (y vencer las dificultades que tiene el ser humano para hacerlo) es conveniente evaluar estrategias que generen sus propios elementos automáticos de control y, de esa manera, minimicen la supervisión burocrática en la medida (Collins, 1999). Por ejemplo, investigar el impacto en el uso de información y en el razonamiento una estrategia que consista en dar a los futuros profesores el “derecho a exigir” pruebas con libro abierto (lo que obliga a sus formadores a evitar preguntas de simple memorización en las pruebas o exámenes). De la misma manera, se puede investigar el impacto de diversos libros de texto (guías, libretos o materiales de aprendizaje) en el aprendizaje de muestras de alumnos y luego publicar los resultados de las investigaciones en revistas de educación, portales de Internet o mensajes de texto a los maestros para, eventualmente, examinar las ventas de cada texto y su impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Programas de formación inicial de docentes

Basta que cambie la expectativa del maestro para que cambie lo que aprende el alumno (Rosenthal & Jacobson, 1968; Cotton, 1989) y los estudios de seguimiento también constatan la importancia de una buena maestra (Pedersen et al., 1978). Sin embargo, no se han encontrado asociaciones significativas entre “características medidas” de los maestros y el aprendizaje de sus alumnos (Fuller & Clarke, 1994). En los 42 estados de EE.UU. que exigen aprobar un examen para ejercer como profesor, no hay evidencia significativa de que los profesores que logran altos puntajes en tales pruebas tengan más éxito en la sala de clase que los que obtienen bajos puntajes (AERA, 2005). Sin embargo, no cabe duda que la contribución real del maestro es decisiva (OECD, 2007).

Dado que el conjunto de los demás factores sólo “explican estadísticamente” hasta un 40% de las variaciones en el aprendizaje (R2=0.4, salvo cuando se incluye el aprendizaje de los años anteriores), y que gran parte de ese 40% corresponde al nivel socioeconómico de la familia y los textos, quedaría un 60% sin explicar. Gran parte de esa “varianza no explicada” se puede suponer que corresponde a la acción del maestro (podríamos suponer que del maestro depende un 40 a 50% del aprendizaje), pero la investigación hasta ahora no entrega respuestas adecuadas. Por ahora sólo se sabe que el profesor que tuvo éxito en el pasado continuará teniéndolo en el futuro (Sanders, 1999; Bracey, 2007).

Cada lector puede recordar que sus “buenos” maestros eran: alegres, entusiastas, exigentes, estimulaban más el pensar que el memorizar y orientaban más que trasmitían. No tenía importancia, en cambio, su edad, género o apariencia (y aunque no lo sabían, sus títulos). Algunos usaban métodos diferentes del resto de los colegas, pero “todos” sus alumnos aprendían. Lamentablemente estas características no pueden ser medidas, pero podrían ser modeladas en la medida en que los profesores tienen un gran impacto en la futura actuación profesional de los egresados de las instituciones de formación de profesores.

Es posible, entonces identificar diversos modelos de enseñanza usados en la formación inicial de los futuros maestros y seguir a los egresados en sus primeros diez años de práctica profesional para observar el impacto de cada uno de los modelos. Este es un tipo de investigación de alto costo y largo plazo de maduración, pero puede aportar antecedentes valiosos que hasta ahora no están disponibles en parte alguna. El informe de AERA (2005) estimulará este tipo de investigación, pero pasarán años antes de tener resultados disponibles.

Para seleccionar hipótesis de trabajo adecuadas para este tipo de investigaciones, vale la pena examinar críticamente al menos cuatro los conceptos y principios que se suelen aceptar como conocimiento fundamentado en educación:

Formación
Se ha constatado que el “buen ambiente” de la clase está asociado a mejores rendimientos de los alumnos. Pero no se sabe si el “buen ambiente” es una variable independiente (que causa el mayor aprendizaje) o si es el resultado de alguna otra característica del profesor (como sería la alta expectativa sobre la capacidad del alumno en el estudio de Pedersen, Faucher & Eaton, 1978). Este es el problema que limita la utilidad de los estudios sobre “Profesores efectivos”; sólo permiten identificar factores asociados al aprendizaje de los alumnos. La verdadera causa de un mayor aprendizaje de los alumnos podría ser el interés, paciencia, expectativa o liderazgo del profesor que a su vez también determinaría otras características (preparar materiales, indicar objetivos esperados, usar o no usar textos, diagnosticar problemas, dedicar tiempo adicional para reforzar o comentar en detalle los trabajos de los alumnos). La verdadera causa no se conoce (no está medida), pero determina las características (medidas) que aparecen asociadas al aprendizaje. Es por eso por lo que cuando se capacita a los profesores en las características que muestran los profesores efectivos (pero no se estimula la verdadera causa) no aumentan los aprendizajes.

Trasmitir
Se suele comentar la habilidad del maestro para “trasmitir” conocimientos aunque Aurelio Agustín (citado en Böhm & Schiefelbein, 2004) demostró hace 1600 años que era imposible enseñar con palabras (De Magistro, Cap. XI) y Paulo Freire (1970) condenó la “pedagogía bancaria”. La reciente biología del cerebro confirma que todo “nuevo conocimiento” implica relacionar ciertos conocimientos previos pertinentes (ya almacenados) y el nuevo estímulo externo; el resultado es una construcción personal que se acumula en una nueva conexión entre las diversas neuronas involucradas. Si bien no parece posible “trasmitir” conocimientos, la imagen social del maestro se mantiene asociada con el método frontal e influye para que la pedagogía bancaria predomine en las salas de clases de la región (Edwards, Calvo, Gómez & Inostroza, 1995).

Situación de aprendizaje

Entre la variedad amplia de métodos y de técnicas de instrucción (adecuadas para enseñar la tarea que corresponde aprender), se debe seleccionar la que permite optimizar la instrucción. El estudiante debe experimentar el estímulo que interactuará con el conocimiento previo para optimizar la calidad de la instrucción. Por lo tanto el profesor juega un rol determinante al diseñar el libreto (guión o script) para que el estudiante realice las actividades (“actúe” de cierta forma) que le permita experimentar el correcto (nuevo) estímulo externo. Más que improvisación creativa, este proceso exige una cuidadosa selección de las alternativas que la investigación empírica ha identificado como efectivas (Flechsig & Schiefelbein, 2003). Eso implica tener profesores de buena calidad que conozcan los resultados de investigaciones pertinentes.

Expectativas
El gran impacto que tienen las expectativas de los profesores sobre sus alumnos (la profecía auto-cumplida), se ha demostrado con gran rigurosidad que permite aumentar el desarrollo intelectual de los alumnos (Rosenthal & Jacobson, 1968), no se toma en cuenta para diseñar los programas de formación inicial de los futuros maestros. Tampoco se consideran resultados similares detectados en la experiencia de Hawthorne (Mayo, 1949). Sería importante identificar programas que tomen en cuenta actividades que eleven las expectativas de los futuros maestros y realizar seguimientos de los graduados para evaluar el desempeño profesional en las aulas y el aprendizaje de sus alumnos.

Práctica
Conviene investigar el grado en que la actividad profesional del maestro queda determinada por los “modelos” de los profesores que les enseñan durante su formación inicial. Esto implica evaluar aspectos tales como: (i) el grado de detalle de los programas y los textos que deben leer (antes, durante y después de cada clase o para la prueba o examen); (ii) modelar el uso de micro-enseñanza (microteaching) para el análisis de la práctica; (iii) usar modelos de enseñanza adecuados al objetivo de cada sesión; (iv) los tipos de pruebas y exámenes (su periodicidad, consulta de notas y el énfasis en calificar o ayudar a aprender, es decir en lo formativo); (v) el uso de técnicas de recuerdo identificadas por la biología del cerebro; (vi) la realización (frecuente) de “investigaciones en acción” durante las clases o (vii) el manejo del tiempo disponible para estudiar o realizar las actividades que deben llevar a cabo los estudiantes y la evaluación previa de los materiales y textos que deben usar los alumnos (y el tiempo para preparar sesiones de práctica). Los excelentes resultados obtenidos por programas que revisan cuidadosamente sus materiales de aprendizaje, como ha sido el caso de Sesame St. (Fish & Truglio, 2001) y de Escuela Nueva (González, 2003), confirman la conveniencia de llevar a cabo la evaluación formativa de los materiales. La revisión de la actuación profesional implica el manejar una buena teoría del aprendizaje y el haber visto a sus formadores (cuando recibieron su formación inicial) analizar sus propias clases y descubrían maneras de mejorar la manera de usar los diversos modelos para instruir y descubrir cómo todos aprendían en el proceso.

Elementos para tomar en cuenta en el diseño de las investigaciones

La complejidad del fenómeno educativo exige formular previamente “hipótesis de trabajo” sobre las probables causas y factores que se espera encontrar en la situación que se va a observar; eso facilita distinguir entre causas (del aprendizaje) y asociaciones (entre los elementos que interactúan). El plantear con precisión las hipótesis de trabajo esperadas permite evitar la “expedición de pesca” (fishing expedition) en que se trata de encontrar “resultados interesantes” en los datos disponibles. Cuatro errores usuales que reducen la validez de las conclusiones de una buena investigación, se comentan a continuación.

Verificación de las relaciones
Conviene dedicar suficiente tiempo para verificar si la acción de los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de aprendizaje está relacionada con (depende de) otros elementos que los condicionan. Pueden influir factores tales como: características de la institución en la que se lleva a cabo (por ejemplo, privadas o públicas), historia de los aprendizajes previos, clima emocional en que ocurre el proceso, medioambiente, nivel socioeconómico y apoyo de la familia y muchos otros. Una vez observados (y medidos), las computadoras calculan correlaciones o coeficientes de regresión que se deben examinar con cuidado, para determinar cuales factores condicionan (realmente) el aprendizaje y si la relación es lineal o no lineal, a fin de luego estudiar la manera de intervenir aquellos que influyen (independientemente) y que, además, son alterables.

Contexto
Una hipótesis de trabajo adecuada para una situación dada, puede ser incorrecta en otra circunstancia. Por ejemplo, sería aceptable esperar que un maestro muy bueno no necesita tener textos porque los puede crear; pero cuando un maestro sólo consigue que muy pocos de sus alumnos aprendan a leer, si se proporciona alguna ayuda (materiales interactivos o sitio Web) podría enseñar mejor. También puede ser razonable esperar un mejor aprendizaje al trabajar con cursos menores de 30 alumnos cuando se enseña en forma personalizada, pero no lo sería cuando se trabaja con todo el curso en forma simultánea (método frontal). Se puede esperar mejor aprendizaje cuando los padres leen a sus hijos pequeños cuando los acuestan, pero si son analfabetos sólo ocurrirá si se les pidió que cuenten historias o canten canciones conocidas. Hay que examinar si las estrategias por evaluar requieren condiciones especiales para operar con éxito. Esto tiene especial importancia cuando las personas que proponen las estrategias no conocen en detalle las características de las instituciones que desean modificar o cuando ellas o sus hijos no quedan afectados por las medidas que proponen (por ejemplo, personas que han estudiado en colegios privados y toman medidas sobre el sistema público).

Potencial y riesgos
Se suele diseñar la investigación a partir del potencial de la estrategia, pero no se revisa con similar cuidado los riesgos que implica a fin de medir el impacto negativo. Por ejemplo, la educación preescolar tiende a tener un impacto positivo sobre el aprendizaje en el ciclo primario, siempre que la calidad que ofrece el preescolar sea razonable, pero puede tener efectos negativos si la calidad es inadecuada. Una jornada escolar más larga permite aprender más, pero si el método de enseñanza aburre a los estudiantes, más tiempo sin moverse ni participar en la construcción de conocimiento puede llegar a ser insoportable. En estos casos la investigación evaluativa debe medir ambos tipos de resultados.

Saber y acertar
Cuando se corrige un examen objetivo (prueba psicométrica) se suele usar el “número de respuestas correctas” para informar sobre el resultado, aun cuando este indicador incluye los aciertos por simple azar. Si de 100 alumnos hay 60 que entienden la idea principal de un texto breve, se deberían esperar 60 respuestas correctas (tasa neta de respuestas). Sin embargo, si la prueba ofrece cuatro alternativas para cada pregunta, en promedio, de cada cuatro alumnos (que no saben) uno acertará por azar. Es decir, se debe esperar 10 aciertos por azar (generados por los 40 alumnos que no entienden) y el total de aciertos (tasa bruta de respuestas) se debe acercar a 70% de las respuestas. Saber y acertar son dos conceptos distintos y la diferencia tiene importancia al expresar la magnitud del impacto de la estrategia analizada. Esto tiene especial importancia al estimar indicadores de costo-efectividad para comparar entre diversas estrategias a fin de elegir las que conviene poner en práctica para que los alumnos aumenten su aprendizaje.

¿Se ha integrado la investigación como un elemento habitual de sus modelos de enseñanza?

La primera etapa de todo proceso de aprendizaje es una revisión del conocimiento previo relacionado con la nueva tarea de aprendizaje que se desea abordar en la sesión. Suele ser posible relacionar dicha revisión con alguna búsqueda, proyecto o indagación (investigación acción). Por ejemplo, es posible usar precios de productos del mercado, horarios de buses, distancias desde un cierto lugar hasta la escuela, habitantes por casa, fechas de nacimientos, estatura y peso o costo del sobregiro en las tarjetas de crédito. También es posible recolectar adivinanzas que proponen los amigos, cuentos que se escuchan en la casa, guisos que cocinan los familiares, consumos de agua o luz u otras cosas parecidas. Hay un contexto familiar que está disponible para ser usado en procesos de aprendizaje, y que sería valioso usar, pero que no se lo suele considerar porque requiere realizar alguna encuesta o investigación.

Estas actividades tienen gran valor formativo para los estudiantes y estimulan el uso de modelos de enseñanza diferentes del frontal. En efecto, no se intenta “trasmitir” un dato, concepto o competencia, sino que pide recolectar y procesar información, con lo que favorecen el desarrollo profesional del futuro docente. Además, ofrecen oportunidades para que la familia participe regularmente en actividades que la escuela realiza con los niños (es poco frecuente que la familia participe en ese tipo de actividades).

Este esfuerzo por integrar la investigación como un elemento habitual de la enseñanza debería ser reforzada por los textos. Desgraciadamente, la mayoría de los textos sólo enseña “para la escuela” y no “para la vida”. No suelen incluir indicaciones, por ejemplo, de ir a un supermercado y comparar precios en función de una unidad común (de peso o volumen). El texto tradicional tiende a excluir la vida e impulsa a la escuela a pedir que los niños memoricen algunas informaciones (que se deben aceptar por fe). Sería importante que el niño distinguiera si el precio de un cierto producto en un envase de un cuarto de kilo es superior al precio del mismo producto cuando se lo vende en un envase de un kilo, más aún, establecer cual es el más barato en relación con sus vitaminas, con sus nutrientes o con cualquier otro criterio de interés.

Pero el mensaje más importante, que surja de las investigaciones que se realicen en educación, puede ser el “no reinventar la rueda”. Hay que acostumbrarse a examinar lo que se ha sistematizado sobre los resultados específicos en alguna de las áreas del nuestro trabajo en educación como ocurre con la dificultades para aprender a leer (Snow, 1998), la enseñanza bilingüe (Tyler et al., 2008) o la formación de los profesores (AERA, 2005).

Referencias
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