Introducción
El presente artículo se basa en los hallazgos de la investigación La escuela como escenario de socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país, participantes en el programa nacional Jóvenes Constructores de Paz. Dicho estudio procuró comprender cómo se resignifican los sentidos y prácticas de participación ciudadana y cómo se consolidan actitudes favorables a la democracia (equidad, sensibilidad ciudadana y convivencia democrática), a partir de la participación de un grupo de jóvenes Constructores de Paz de tres regiones de Colombia (Eje Cafetero, Costa Atlántica y Valle del Río Cauca).
Desde el punto de vista metodológico, el estudio se orientó en dos enfoques simultáneos: uno cualitativo y otro cuantitativo. Se trabajó dentro del modelo hermenéutico comprensivo de reconstrucción de categorías con el fin de interpretar narrativas y situaciones estéticas que los y las jóvenes construían, paralelamente se realizó un análisis comparativo con base en una escala Likert para la medición de actitudes en las 32 instituciones educativas de los 22 municipios en los que se viene implementando el programa Jóvenes Constructores de Paz que en adelante se denominará JCP. Este artículo, por su parte, se centra en describir los hallazgos de una de las categorías emergentes de la comprensión cualitativa, referida a la noción de Condiciones de participación y plantea algunas reflexiones para la formación política.
La noción de participación política/ciudadana frecuentemente se asocia con los sistemas de gobierno y modelos políticos y socioeconómicos formales; contrariamente, en este trabajo, se develan que las expresiones de participación juvenil se dan según las circunstancias contextuales de los escenarios cotidianos en que habitan un grupo de jóvenes del país. Esta categoría se sustenta, desde la comprensión de las narrativas, experiencias y críticas al sistema por parte de un grupo de jóvenes de Colombia articulados en procesos de formación para la paz, y permite evidenciar cuatro tendencias básicas: 1) condiciones de los contextos y desnaturalización de la violencia, 2) crítica a la crítica, 3) escuela, cotidianidad y democracia y 4) implicaciones para la formación política. Todas ellas pensadas desde las narrativas y experiencias de este grupo de jóvenes.
Fundamentos epistémicos del estudio
Con el interés de comprender los sentidos y prácticas de participación juvenil y su dimensión política y ciudadana, propuesta desde el programa de formación JCP, se procedió a interpretar la información recolectada apelando al análisis cualitativo de naturaleza hermenéutica con el complemento del análisis iconográfico semiótico de las expresiones de participación escolar. Dentro de esta perspectiva el tratamiento de la información se procesó de manera inductiva a través de la identificación de categorías y tendencias (descripción); la construcción y confrontación dialógica del entramado de relaciones (interpretación); y, la configuración de una red de significaciones a partir de las tensiones identificadas (constitución de sentidos). Abordar el objeto de estudio de lo político y la ciudadanía en el campo de las Ciencias Sociales conllevó a generar una reflexión epistémica y metodológica que apuesta a la comprensión de los acontecimientos políticos a partir de las narrativas y experiencias cotidianas de los y las jóvenes. El tratamiento de la información insinúa un procedimiento metodológico privilegiado en la comprensión de procesos de socialización política y construcción de subjetividades. En este sentido, la propuesta de Hannah Arendt (1998) de recuperar metáforas, experiencias autobiográficas y acontecimientos singulares como narrativas ejemplarizantes evidencian una relación inseparable entre sujeto y objeto como expresión de una hermenéutica ontológica política, en la cual el sujeto se ubica en un ámbito eminentemente público, de tal manera que ante categorías sedimentadas en la tradición teórica es necesario develar experiencias singulares/particulares que permitan hacer visibles y oíbles otras posibilidades de construcción de realidades.
De acuerdo con Botero, Cardona y Loaiza (2007), en la narración, como una hermenéutica ontológica, Arendt esclarece, hace ver y pensar los fenómenos que acaecen de manera original, desoculta categorías teóricas, y añade a la hermenéutica ontológica una perspectiva performativa o política, pues cuando, hace visibles y audibles las historias de sujetos particulares, hace públicas singularidades humanas que estaban oscuras hasta el momento.
Desde el punto de vista teórico, Arendt narra acontecimientos políticos centrados en las circunstancias temporales y contextuales del momento, de tal menara que no hace una historiografía de datos y conceptos abstractos, sino que destecnifica el conocimiento y vuelve pensamiento la experiencia humana como materia viva de la política. Así, no cuenta la historia del pueblo judío, sino que, por medio del relato, por ejemplo, sobre la biografía de Rahel Varnhagen (Arendt, 1998) y el Juicio de Eichman (Arendt, 1999), expone categorías metafóricas de comprensión política como las del paria y el advenedizo, en la primera obra y, el mal banal, en el segundo texto. De tal manera que su teoría no se ocupa tanto del qué de los datos, sino del cómo, en las circunstancias en que tales fenómenos ocurrieron. “En este sentido se distancia de posiciones comunitarias o de macro-relatos que al generalizar teorías oscurecen su posibilidad de asumirlas como pensamiento vivo. El alcance performativo de su propuesta nos lleva a entender la teoría política no desde el modelo moderno de la actividad conceptual de un sujeto de conocimiento, sino como la acción narrada desde un sujeto existente y actuante en el mundo, que da el salto de lo particular a lo general, de lo privado a lo público”. (Ospina & Botero, 2007, p. 825). A través de la narrativa, sin pretensiones casualistas, sino en búsqueda del sentido de los acontecimientos, recurre a las voces y raíces originarias del pensamiento para descubrir que los hechos no son invariantes sino que se desplazan en sus situaciones y circunstancias diversas. Por tal razón, la búsqueda de sentido, más que pensar en un tipo de conocimiento centrado en la verificación de información, centra la validez del saber en la legitimidad que le otorga un sensus communis que caracteriza el juicio crítico.
El sensus communis es el sentido propiamente humano porque la comunicación, es decir, el discurso, depende de él. Así, la validez o legitimidad del juicio crítico se caracteriza por: estar abierto a la comunidad como modo de pensar pluralista, tener en cuenta diversos puntos de vista, desplazar el proceso de juicio determinante o con reglas universales que subordinan lo particular a lo universal. De esta forma, cuando uno toma en cuenta a todos los otros, cuando uno gusta o juzga, como miembro de una comunidad, la posición de los sujetos y su poderío para dar estatuto de verdad al mundo, se reduce a una perspectiva más, y no es la única perspectiva para ver (apreciar) el mundo. En la legitimidad de la comprensión no se buscan identidades para llegar a las generalidades, en estos acontecimientos, se señalan aquellas singularidades que permiten resaltar distinciones; y, principalmente, activar el pensamiento no sujeto a la comprobación de resultados. Así, juzgar implica comprender, en sus particulares circunstancias, los sentidos y significados de vivir y ser en el mundo.
Precisiones metodológicas
Las estrategias que se desarrollaron para obtener la información consistieron en actividades y talleres tales como: creación de una narrativa y una obra como producción colectiva que evidencie diferentes roles, que recupere su experiencia como actores sociales en la construcción de país en escenarios concretos como familia, barrio y escuela, desde situaciones espontáneas a partir de situaciones límite; producción a partir de la visualización de futuro, de aportes sobre formas particulares juveniles de participación ciudadana en las instituciones y los escenarios de socialización política: casa, barrio, escuela, país; que, enriqueciendo la propuesta pedagógica JCP, aporten al país una opción de trabajo con jóvenes para el fortalecimiento de la democracia; recuperación histórica de la propuesta recogiendo la experiencia propia a través del análisis de sus propios registros (fotografías, agendas, actas de los equipos); aplicación de entrevistas en profundidad para nueve casos que permitió ahondar en las resignificaciones de las actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana auto-reflexionadas por los y las jóvenes desde su vivencia en el proyecto.
La información se procesó por medio de la interpretación hermenéutica y con herramientas de interpretación narrativa tales como: comprensión de acontecimientos políticos significativos para los y las jóvenes, metáforas, juicios de valor, sentimientos y condiciones del contexto. Frente a tales claves de lectura se evidenciaron las narrativas ejemplares de cada región del país y se confrontó la información según elementos comunes, diferentes y velados. Finalmente, esta información permitió argumentar las categorías condiciones de participación y sentidos construidos en la formación política, ampliando las posturas teóricas que sustentan la noción de participación política ciudadana.
Perspectiva teórica sobre la noción de participación política/ciudadana1
Teóricamente el trabajo dialogó con la teoría de Fraser (2006) a partir de la categoría Paridad en la Participación, producto de su reflexión sobre la concepción bidimensional de la justicia. La paridad en la participación se relaciona íntimamente con la noción de justicia:
La justicia exige unos acuerdos sociales que permitan que todos los miembros (adultos) de la sociedad interactúen en posición de igualdad. Yo sostengo que, para que sea posible la “paridad participativa”, tienen que cumplirse por lo menos dos condiciones (…) primero: la distribución de los recursos materiales debe hacerse de manera que garantice la independencia y la voz de todos los participantes (…) segundo, que los patrones institucionalizados de valor cultural expresen el mismo respeto a todos los participantes y garanticen la igualdad de oportunidades para conseguir la estima social. (p. 42)
Por otro lado, la categoría de acción política propuesta por Hannah Arendt (1998) permitió a este estudio delimitar el concepto de lo político desde la interpretación de las prácticas de participación de los y las jóvenes. Esta autora propone algunas condiciones y categorías para la realización de una política auténtica tales como la de acción, entendida ésta como el inicio de una cadena de acontecimientos, en los cuales se añade algo propio al mundo; de la misma manera, la política implica un espacio de relación: “la política nace entre los hombres y por lo tanto fuera del hombre (...) No es el privilegio de un agente político, concierne al estar entre los otros inter esse” (Arendt, 1998, p. 26) en donde cada quien puede aparecer en medio de la pluralidad. De esta manera, discurso, acción y pluralidad se constituyen en fuente de una política auténtica. En el mismo sentido, desde el punto de vista Arendtiano, “el poder sólo es realidad donde palabra y acto no sean separados, donde las palabras no están vacías y los hechos no son brutales, donde las palabras no se emplean para velar intenciones sino para construir realidades, y los actos no se usan para violar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas realidades.” (Arendt, 1998, p. 223). En esta perspectiva, la violencia comienza cuando el poder desaparece.
Continuando en esta línea, Arendt amplia la comprensión de la categoría acción al referirse a ésta como condición natural de la humanidad que le permite al sujeto tener la capacidad de actuar juntos en el mundo. El poder como posibilidad y la acción se constituyen en categorías centrales para seguir profundizando en la noción de participación desde una perspectiva preformativa. En esta perspectiva, la acción como poder y el poder como posibilidad implican que los sujetos puedan aparecer como plurales en la construcción de lo público. Como lo plantean Ospina y Botero (2007):
Público es la puesta en común de los mundos privados y de esta manera ir al encuentro de múltiples perspectivas que se pueden compartir, es decir, a la configuración de una esfera pública en la cual es posible participar de un mundo común. Mundo que termina justamente cuando se impone una sola perspectiva. Se acaba, por ejemplo, cuando simplemente se busca “el consenso”, dado que aquí se corre el riesgo de caer en una sola mirada, a la cual si bien se llega por la persuasión del discurso también cierra la posibilidad de encontrar verdad en la multiplicidad de perspectivas las cuales son racionalmente depuradas de su pluralidad, en beneficio de un único punto de vista, por más consensuado y racional que éste aparezca. (p. 15)
Finalmente, el objeto de conocimiento participación ciudadana/política juvenil se exploró en un estado del arte organizado en campos de estudio que coexisten entre sí, tales como: la explicación y descripción de la participación como conducta; la participación juvenil desde los movimientos e identidades sociales; la participación juvenil desde el lente de la política pública, comprendiéndola como derecho y como proceso de formación; y, por último, la participación juvenil leída desde las rupturas sociohistóricas y las mediaciones culturales.
El primer campo (explicativo y descriptivo) enfatiza en la medición de variables mediante la construcción de escalas de participación para evaluar las conductas relacionadas con los procesos formales de la política de los/las jóvenes en procesos electorales, tales como: asistir a mítines, apoyar económicamente la campaña de un candidato, trabajar para algún partido, convencer a otros para que voten por un candidato determinado, estar dispuestos a participar en cargos públicos, abstenerse electoralmente y expresar desafección electoral basándose en la crisis de legitimidad del sistema político en general (Campbell, Gurin & eMiller, 1954; Campbell, Converse, Miller & Stokes, 1960; Milbrath, 1981; Almond & Verba, 1963; Sabucedo, 1988). La participación juvenil se analiza por la variable demográfica de la edad; la cual sostiene una tesis clásica que apunta a la existencia de un vínculo estrecho entre juventud y participación política no convencional (Sabucedo, 1988).
La comprensión de la participación desde los movimientos sociales y la política pública da cuenta de la colaboración de los y las jóvenes en diferentes organizaciones que se basan en identificaciones de clases sociales, movimientos de protesta social y movimientos étnicos nacionales, los cuales ofrecen sentidos de identidad personal y colectiva. Aguilera (2006) distingue entre: movimiento social, articulado alrededor de objetivos claros y compartidos; movilizaciones como viejas formas de visualizar y ritualizar el conflicto; y movidas como conjunto de prácticas cotidianas, de orden relacional, pero que comienzan a configurar nuevas formas de estar juntos.
El campo de intereses de participación juvenil como derecho, construcción de política pública y propuesta de formación (Rodríguez, 2004; Funlibre, 2005; CEPAL & OIJ, 2004; UNICEF, 2003; Hopenhayn, 2004; Abad, 2006; Hart, 1993) analiza el nivel real de la participación juvenil y los procesos de formación para el ejercicio y la exigencia de derechos, la incidencia de los y las jóvenes en la construcción de la política pública tales como la construcción de presupuestos participativos, la denuncia del incumplimiento de acciones programadas o prometidas y la veeduría de la destinación de recursos para jóvenes y el fomento de su integración material y simbólica.
El campo e intereses de participación juvenil desde la perspectiva de las mediaciones culturales y las discontinuidades sociohistóricas lee las rupturas en la construcción de la noción de juventud enmarcadas en los acontecimientos culturales e históricos. Desde esta perspectiva (Balardini, 2005) afirma que los y las jóvenes en la década del sesenta vivían un clima político de esperanza, la política era transformadora y el cambio de las condiciones era posible para ellos/ellas, actualmente, estamos viviendo algo más radical que la despolitización; se trata de una desinstitucionalización de la cultura y la política, de tal manera que, características como la desconfianza frente a los sistemas de representación y la deslegitimación institucional son una constante en las opiniones sobre la política en los y las jóvenes de esta época.
En esta misma perspectiva y desde un énfasis cultural se resaltan los estudios de Reguillo (1998) quien propone una ciudadanía cultural como reconocimiento de la diversidad en la participación de los y las jóvenes en la esfera pública; y de Muñoz (2006) ciudadanías comunicativas caracterizadas por la afectación entre los y las jóvenes. Desde el punto de vista de las variaciones contextuales, se resaltan los estudios de Daiutte (2004) en el marco de procesos de investigación del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud2, quienes evidencian que las expresiones políticas de los y las jóvenes presentan tensiones que varían en los grupos, según su posición frente al conflicto: jóvenes en medio de la guerra; en la guerra; en condiciones márgenes; y, en contextos rurales y urbanos. Cada uno de estos desarrolla sus propias formas de expresión política, desde una política cotidiana y de sobrevivencia hasta una movilización de la acción colectiva con tendencia al cuidado por lo otro, las otras y los otros. Finalmente, el análisis que aporta Sandoval (1999): “la voluntad de participación ciudadana en el mundo juvenil tiene como base la confianza en las instituciones” (p. 151), la oportunidad de participación y las condiciones de confianza en los sistemas políticos como elementos claves para la legitimidad y la motivación de participación de los y las jóvenes.
Frente a estas propuestas teóricas el estudio arrojó algunos resultados cualitativos argumentados en la producción interna del grupo de investigadores del proyecto, quienes sustentan que en los resultados se evidenciaron tránsitos de la noción de la participación política/ciudadana entendida, exclusivamente, desde un marco racional o de mayoría de edad, a un marco performativo o sensible. En este sentido, la participación como expresión auténtica es la manifestación de legitimidad y la posibilidad de aparecer frente a los/as otros/as a partir del reconocimiento y la visibilización de sí mismo como interlocutor válido en la construcción de pactos, reglas y acuerdos en escenarios informales, formales, institucionalizados y no institucionalizados.
Así mismo, las experiencias de los y las JCP permiten develar que existe un tránsito entre la participación institucionalizada y estado-céntrica a la participación en escenarios cotidianos como la calle, la escuela, o el barrio. Se observa que comprender la participación política/ciudadana juvenil va más allá de analizar la mera conducta, ésta se remite directamente a los motivos y fines que pretenden ampliar la propia experiencia de ser joven en los diferentes contextos.
Como desplazamientos teóricos en el estudio se argumenta que, además de las ciudadanías política, civil y social (Marshall, 1998) y ciudadanías culturales (Reguillo, 1998), es necesario comprender la expresión de ciudadanías policéntricas en las cuales, el centro de lo común no necesariamente se resuelve en la relación con la esfera estatal –institucionalizada ni meramente estética–. Por otro lado, la noción de participación de niños/as propuesta por Hart (1993) se corrobora en este estudio adelantado con jóvenes, ya que, para él “la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive” (p. 6); además, se encuentra una coincidencia entre los elementos que constituyen su escala de participación –la expresión, el reconocimiento, la decisión y la afección por las condiciones de vida propias y de la comunidad donde se vive– y los hallazgos de este estudio cuando se afirma que la participación política/ciudadana son las “acciones que afectan el orden social en su relación con el poder”.
Tanto los contextos como la condición generacional rompen con la teoría fraseriana; por un lado, la condición generacional evidencia que existe una limitación cronológica y adulto-céntrica en su propuesta de participación/interacción “Justice requires social arrangements that permit all (adult) members of society to interact with one another as peers” (Fraser & Honneth, 2003, p. 42); y, por otro lado, las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas de los contextos a los cuales pertenecen los y las JCP irrumpen con la propuesta bivalente que considera los procesos de redistribución y de reconocimiento como entidades diferentes: 1. Las luchas por el reconocimiento no se agotan en la cohesión por gustos o consumos culturales y se movilizan entre intereses particulares e intereses por la transformación de su localidad. 2. Las lecturas que hacen frente a las condiciones de justicia, injusticia, inclusión, exclusión, no se centran en el reconocimiento como par/igual, al contrario, sus luchas inter e intra generacionales evidencian el interés por distinguirse desde la pluralidad, sus motivos de participación no consisten en mantener el estatus de igualdad para la inclusión social, sus testimonios evidencian que ellos/as se pueden autoexcluir de asuntos que no les afectan o interesan. 3. Las luchas por el reconocimiento no se limitan a la visibilización o legitimación de la distinción generacional, éstas encuentran su sentido de movilización en la pre-ocupación por la inclusión social, es decir, por la vindicación de condiciones de vida digna para todos/as de acuerdo con los problemas concretos que afectan su comunidad, o sea, que no son sólo los motivos simbólicos sino también los materiales y concretos.
Por otro lado, emergen las categorías: Condiciones de Participación y Formación Política. La primera evidencia que en estos contextos de violencia, el deterioro de las relaciones comunitarias entre vecinos, compañeros y amigos, la desconfianza y el miedo (como sentimiento paralizante) son situaciones que despolitizan y des-posibilitan la articulación de colectivos para la acción en las comunidades regionales. De tal forma, señala que los procesos de movilización, desde el punto de vista educativo, no se centran en los contenidos sobre la ciudadanía, los derechos y la política, sino en procesos cotidianos de educación en y para la democracia que logran romper con los sistemas de dominación y jerarquías al interior de las relaciones escolares, en donde se comprenden las reproducciones de la corrupción política en el sistema educativo y se busca desnaturalizar las injusticias. En este sentido, los procesos de formación que se resaltan en esta investigación movilizaron la configuración de subjetividades políticas desde prácticas cotidianas de equidad, auto-reflexividad, como capacidad de dudar de los propios prejuicios y de descubrimiento del otro/otra. Dichas prácticas amplían los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros/as, nivelando jerarquías intergeneracionales y generando oportunidades de potenciación generacional al desarrollar procesos de reconocimiento, redistribución del poder y autodistinción.
Descripción de los hallazgos
Comprensión sobre las condiciones de participación a partir de las narrativas de JCP
• Condiciones de los contextos y desnaturalización de la violencia.
Las características de los contextos cotidianos en los cuales habitan el grupo de jóvenes participantes de la investigación –caracterizados por la impunidad, la pobreza y la violencia–, demuestran algunos matices diferenciales en relación con las violencias documentadas en la historia nacional (Uribe, 2001). Así por ejemplo, las violencias de la colonización, de la subordinación de clases o las violencias partidistas sustentaban contrincantes concretos, colectivos y comunidades con posiciones claras frente a las luchas, con motivos e idearios identificables. Actualmente, las condiciones de deterioro de las relaciones comunitarias entre vecinos, compañeros y amigos, se ven diluidas en escenarios concretos de actuación como los que habitan los y las JCP y emerge un tipo de violencia en la cual no se percibe un contrincante claro, sino que se expresa una lucha en la que no hay un enemigo claramente identificado, como una forma de invisibilización tanto de los actores en pugna, como de los motivos o intereses de lucha y por tanto de utopías realizables:
Ahora mismo al que se revela comienzan a tirarle plomo, el que se revela amanece al día siguiente muerto. Tu haces algo, de todos modos te persiguen, todo mundo que se ha tratado de revelar contra algo que es real, que es situación del pueblo, siempre termina muerto, siempre termina en la cárcel, siempre terminan haciendo algo en contra de los buenos, como que eso es malo. (Hombre, Cartagena)
Al sentirse afectados por estos contextos, se hace evidente que las condiciones de vida inequitativas, incita en los y las jóvenes reflexiones y posturas políticas que complejizan los sentidos y las prácticas de participación política. De esta manera, temas como el manejo de las relaciones de poder de acuerdo con las reglas de juego del contexto y la justificación de acciones que vulneran la integridad del otro, se convierten en alternativas para sobrevivir en dichos entornos, rompiendo la posibilidad de comprender la configuración de la participación juvenil como un asunto homogéneo. Estas condiciones del contexto les obligan a apelar a una política de la sobrevivencia, inmersa en un sistema de valor desprovisto de la posibilidad de confiar en el otro. Así, la falta de oportunidades para cubrir dignamente las necesidades básicas propias y de sus familias se convierte en un reto que exige encarar una sociedad inequitativa y temerosa:
En la marcha que participamos los ESMAD3 tenían toda la plaza con vallas y no dejaban pasar los estudiantes; entonces, uno de los estudiantes muy alborotado fue a insultarlos, (y ellos le dijeron) que a ellos les habían dado una orden, que si pasaba algo tenían derecho a pegarnos, entonces nosotros lo que hicimos fue retirarnos y irnos con los otros. (Hombre joven, Cali)
La complejidad de los contextos en donde viven los JCP promueve comportamientos cruzados por sentimientos como la rabia y el miedo. Dichos sentimientos son los que mejor revelan el carácter y la calidad de dichas relaciones, toda vez que son los que se encargan de traducir las diferentes formas como el sujeto se vincula con las demás personas y consigo mismo. Atendiendo a lo anterior, la rabia es tal vez la emoción que con mayor facilidad emerge en medio de los discursos de los jóvenes; no obstante, unida a ella se encuentra el miedo, que aparece en casi todas las narrativas y que, probablemente, se origina en la compleja situación de los contextos en donde se vive:
Muchas veces en los picós4 van los jóvenes que son de pandillas y tienden a ser muy susceptibles o como diría yo: sufren delirio de persecución y, entonces, cuando estás en esos espacios, ellos están pilas, moscas, pendientes de que movimiento raro ven y les parece que es contra ellos; si ven que por lo menos alguien pasa y los mira, ahí mismo le dicen: tú que tanto me miras, porque ya están pendientes. (Hombre, Cartagena)
Producto de estas condiciones, los sistemas simbólicos e institucionales dejan de ser referentes colectivos, la desinstitucionalización y la anomia social caracterizan los contextos; en este sentido, los elementos mediadores culturales predominan sobre las regulaciones legales. La privatización de la justicia, el autoajusticiamiento o la realización de la justicia por las propias manos, aparecen como medio de control frente a la impunidad o la incapacidad institucional para manejar conflictos por vías legales referidas a un estado de derecho. El descrédito, el sentido del desamparo o de estar a la deriva del propio destino pone en cuestión el poder estatalizado de la política y constituye un nicho de violencia:
Allá en Boca Grande en la que es Cartagena, de aquí hasta el centro es otro barrio, no se qué es, otra ciudad, no se, esto es como el pueblo y del centro pa’ allá eso es Cartagena; entonces allá en Cartagena […] pasa el camión de la basura y limpia todos los días, aquí únicamente pasa dos o tres veces a la semana y pagamos la misma cantidad que pagan los de Boca Grande, los de allá del centro, los de Cartagena.(…) Tu puedes tener todos los poderes que quieras, pero ahora mismo el poder es del que tiene el poder, ¿entendieron? Uno no puede mandar a la gente a nada, si uno no tiene, si tu quieres que hagan, tienes que pagar, si tu quieres tener algo tienes que comprarlo, al menos tener la plata a mano, aunque tu no lo quieras aceptar te están mandando, él no te dice que lo reelijas, él a veces usa el poder para reelegirse él mismo, entonces ¿cómo hacemos?(…) si tu tienes hambre, incluso vas a cualquier parte, le quitas al que sea que lo tenga pero comes, porque es supervivencia, Ok, eso es lo que tengo que decir. (Hombre, Cartagena)
Así, como lo plantean Botero y Alvarado (2006), este estudio corrobora que habitar contextos de amenaza material y simbólica implica la construcción de herramientas o mecanismos de defensa social como expresión de políticas de sobrevivencia. La naturalización de la muerte y la violencia, despolitiza el conflicto, por tanto, éste se torna en asunto privado, así, las maneras como los y las jóvenes enfrentan el conflicto/la violencia/la guerra, se orientan a estrategias de adaptación, de pensamiento estratégico y práctico como respuesta a las condiciones amenazantes de los entornos. Sin embargo, los jóvenes que participan en el Proyecto evidencian expresiones de desnaturalización del conflicto, referidas a la capacidad de des-naturalizar las injusticias. Partiendo de la noción de marcos de injusticia de Delgado (2005) éstos se entiende como el: “conjunto de valores y principios que paulatinamente se convierten en recursos de significación pública a los cuales se acude para orientar y fundamentar las acciones colectivas de otros actores en contextos socioculturales diversos” (p. 61). Dicha noción aporta a este estudio de manera especial al plantear que en contextos de violencia extrema como los que caracterizan las comunidades en que habitan los JCP, y donde interviene el programa, la injusticia se ha naturalizado y privatizado y, en este sentido, los marcos de injusticia se constituyen en una categoría de comprensión que subyace a los procesos de formación política del programa JCP y que los lleva a anunciar una crítica y desnaturalización del conflicto:
Es necesario ver más allá de nuestras narices, darnos cuenta que la violencia y la guerra, el maltrato, la violación a los derechos, la ignorancia, la intolerancia y la desnutrición en los niños no solo se ve en otros países, también pasa acá en Colombia y ese puede ser uno de los errores del ser humano que ve lo que quiere ver y no lo que es en realidad (…) Es necesario dejarnos tocar por la situación, no ser tan fríos ante una triste realidad que vivimos diariamente pero que somos tan ciegos y tan ignorantes que hacemos lo posible por taparla con mentiras o con piropos porque nos da miedo aceptar lo que pasa en nuestro país. (Manizales, Hombre)
• Crítica a la crítica
En consecuencia con lo anterior, esta investigación señala una segunda relación denominada Crítica a la critica, la cual consiste en un desplazamiento teórico de la crítica centrada en idearios abstractos y normativos a acciones de formación desde la crítica, entendida ésta como acción contextualizada que comprende y desestructura las formas de poder y contrapoder localizados. Es clave reconocer que los procesos formativos que se dan en el proyecto brindan los elementos de carácter histórico, social y cultural para que se dé una mirada crítica de lo que ocurre, tanto en la sociedad como en los sujetos. En este sentido, la crítica a la crítica que se establece se configura como un juicio histórico a los contextos en los cuales los sujetos viven.
Un primer elemento por identificar en esta crítica es el reconocimiento que hacen los jóvenes de la historicidad de la experiencia humana, en la medida que dan cuenta de las problemáticas que aquejan los contextos en donde se desarrollan; reconociendo las diferentes fuerzas que se ejercen en la configuración de una situación que afecta la libertad y el desarrollo de los individuos. Es así como los testimonios develan la inexistencia de una postura ingenua por parte de los jóvenes frente a fenómenos políticos comunes; ellos mismos cruzan dos mapas, el de los hechos reales evidentes a todos –pobreza, hambre, ignorancia, poder y corrupción– y el de las intenciones veladas por intereses o desdibujado por los mismos ciudadanos.
En esta lógica se resalta la postura que asumen los jóvenes frente al rol político que desempeña la sociedad civil –el pueblo– en la construcción colectiva de realidades, en tanto manifiestan expresamente que las dinámicas de sus contextos no son resultado único de la actuación o negligencia de los gobernantes; sino, de las apuestas de vida en colectivo; es decir, de la cultura política de los ciudadanos que a lo largo de la historia han legitimado prácticas sociales caracterizadas por el enajenamiento y la búsqueda del poder para alcanzar intereses personales:
Tu dices que no sabes, si sabes, haz una encuesta y pregúntale al pueblo, mira, cada situación que tu ves, porque yo si lo he visto, tu ves a un pueblo hablar del gobierno, tirarle al gobierno, el gobierno (…) es una política particular; cada quien se, perdonen la palabra, se “mueve el cuero como puede”, cada quien sube como puede, eso es lo que hay aquí, pero si sabemos en realidad lo que esta pasando, haz una reunión que hablen pa’ que veas lo que te dicen, que la gente no se que, no se que cuantas, claro cada quien, por el bien particular, eso es, pero si saben lo que es, si saben. (Mujer, Cartagena)
Durante su proceso de formación como sujetos políticos ubicados en ambientes faltos de condiciones y oportunidades para el despliegue de su potencial han logrado comprender que, no todo lo que ven es la realidad, la verdad o la única posibilidad de vivir-se; y, que detrás de cada acción hay un juego de intereses o poderes que podría ser reorientado sólo en la medida que su eje se traslade. Esta reflexión llega a tal punto que ellos saben que deben re-inventarse como agentes éticos y políticos responsables socialmente de resignificar con sus pares las lógicas con que habitan su espacio y escriben su historia:
Yo he hecho esas manifestaciones, de hecho yo estuve en una manifestación contra el gobierno, contra lo que ellos quieren hacer, pues cuando yo veo algo injusto... yo se que yo construyo paz pero tengo que meterme como revolucionaria y tengo que hacer defender mi territorio, mi educación, mis profesores... La otra sería que te fueras a tirar piedras, eso es diferente, Pero que tu revoluciones, yo no le veo el problema. (Mujer-Manizales)
Y es precisamente en esta línea que la noción de lo justo para los jóvenes adquiere un matiz particular en el contexto colombiano; el manejo jurídico/legal dado por las instancias formales del gobierno a los acontecimientos que atentan contra la dignidad de los ciudadanos: masacres, desplazamiento forzado, pobreza, miedo, son interpretados y valorados como acciones que deslegitiman el rol del Estado protector y la esencia justa de los contratos sociales. Así mismo, es de vital importancia nombrar como el fenómeno de naturalización de la violencia mediante la aplicación laxa de la ley se convierte para ellos en dispositivo generador de ejercicios ciudadanos de sobrevivencia y de prácticas sociales violentas sustentadas en el argumento de vivir bajo condiciones seguras:
Es un beneficio para los militares o paramilitares, eso de gastarse la plata siendo paramilitar, porque ellos tienen un beneficio y es por eso que (están) haciendo estos daños. El estado y la política han beneficiado todo lo que quieran a los paramilitares; y, ¿Dónde nos dejan a nosotros? Sufriendo por ellos por los que están haciendo violencia por el país (…) cuando por ejemplo en el campo le hacen mucho daño a las personas, les dicen que dejen sus tierras, que se vayan y hay mucha gente que llega a la ciudad y no la ayudan (…) Pienso que no se debería hacer, la justicia no es tan severa con estas personas; ya que, simplemente se los llevan allá, les hacen una historia y todo eso y listo quedan libres y vuelven a hacer lo que se les da la gana. (Hombre, Cartagena)
De esta manera, la relación entre las estas dos primeras tendencias5 propende por ampliar los marcos de interpretación en la formación política, de modo que se articule la crítica localizada a los contextos, ya no sólo microespaciales, sino también en su inserción en sociedades de redes de información y multiculturalismo. La crítica a la crítica realiza un tránsito que implica, hacer públicas, visibles y oíbles por todos, aquellas formas de ocultamiento de meta-poderes del lenguaje: la invisibilización y naturalización de múltiples raíces del deterioro local (como aquellas que rompen con las dicotomías rico, pobre, blanco, negro, foráneo, ciudadano), pero que aún no logran procesar y tramitar las diferencias, sino que las homogeneiza y desplaza a un plano individual:
Igual todo esto…todo esto actualmente pasa, se sigue repitiendo, en fin, sigue igual. La misma gente de los barrios cobra justicia por su propia cuenta, ya que piensa que la policía se los lleva y a las dos o tres noches simplemente ya quedan libres, listos y vuelven a hacer lo que les da la gana. Entonces la comunidad al ver esto, ella quiere como darles una lección, para que no pase nuevamente, así que cogen palos, cogen machetes les dan una buena “golpeada” los dejan, mejor dicho, casi muertos pa’ que aprendan supuestamente la lección. (Hombre Cartagena)
Escuela, cotidianidad y democracia
La relación escuela, cotidianidad y democracia debe interpretarse como un eje articulador en los procesos de formación política, en concordancia con los sentidos y prácticas de participación política y ciudadana de un grupo de jóvenes integrantes de una propuesta de paz. Se hace evidente que los procesos de movilización, desde el punto de vista educativo, no se centran en los contenidos sobre la ciudadanía, los derechos y la política, sino en procesos cotidianos de educación en y para la democracia que logran romper con los sistemas de dominación y jerarquías al interior de las relaciones escolares. De la misma manera, se busca comprender las reproducciones de la corrupción política en el sistema educativo y desnaturalizar las injusticias.
La escuela muchas veces reproduce los modelos de poder y dominación que se dan en otras esferas de la sociedad, sin embargo, en la experiencia de formación para la paz, se construyó un espacio de desnaturalización de las injusticias en las acciones cotidianas. Los jóvenes consolidaron expresiones de cultura política en espacios concretos de actuación en donde subrayan la posibilidad de pensar la escuela como campo abierto hacia la desestructuración de fuerzas simbólicas más allá de las condiciones de violencia locales. La interacción en el día a día permite a los y las jóvenes descubrir formas de acción y transformación política en la vida cotidiana y en micro escenarios de actuación, que re-significan las maneras de interpretar el mundo. Así por ejemplo, en los relatos aparecen experiencias de inclusión y equidad como la capacidad de trascender los propios prejuicios y descubrir al otro como práctica que propicia la interacción pedagógica. Estas relaciones superan las dinámicas tradicionales de poder-autoritarismo y se orientan más bien al establecimiento de relaciones y coexistencias con el conflicto. La vinculación de otros miembros familiares, compañeros y residentes en las comunidades, con los que a diario interactúan, parte del convencimiento de que los procesos educativos no se circunscriben únicamente al aula, precisamente en estos espacios es donde se evidencia gran parte de la apuesta que vienen haciendo los jóvenes en relación con los procesos de formación democrática y ciudadana, en donde la escuela sigue siendo un espacio privilegiado para muchos de ellos –en concordancia con los planteamientos del proyecto de paz–:
Si nosotros podemos cambiar como no vamos a hacer una cosa para que los padres cambien, o sea, tampoco es que tengamos que aceptar todo lo que ellos nos digan porque eso no es tolerar, el hecho de que dejemos que la mamá nos grite todo el tiempo eso no es tolerar, eso es aguantar. Hay que hablarle y poquito a poco se va cambiando, así como nosotros podemos cambiar ellos también pueden cambiar, nunca es tarde para cambiar, ¿No? (Hombre, Cali)
En la cotidianidad, los jóvenes reconocen la incidencia de la aparición pública y la vivencia en el proyecto como elementos que dignifican su propia existencia. He aquí que, la dignidad y el reconocimiento que se logra parten de la propia imagen que constituye el sujeto y que trasciende hacia el merecimiento que se logra en la esfera pública. Los jóvenes reconocen que constructores supera las condicionantes puramente pedagógicas, y a través de la generación de ciertos espacios y dinámicas discursivas, de prácticas que son el fundamento del elemento pedagógico, se da una reconstrucción de éstos que potencian el desarrollo de habilidades en los otros y al mismo tiempo dignifican su pertenencia al grupo. Es así que los jóvenes perciben que hacen parte del mundo, asumen cierta postura de la realidad y buscan la posibilidad de transformación:
Participar es hacer parte en tu barrio, no solo en el colegio de la junta directiva, sino que buscaras en tu barrio entrar en organizaciones que pelean por causas justas, en la junta de acción comunal, en la asociación de vecinos. (Mujer Manizales)
La dignidad y el reconocimiento se construyen en la medida que afrontan las condiciones contrarias que ofrece el contexto y buscan transformar dicha situación. Este merecimiento podría ser interpretado como la dignidad de pertenecer a un grupo con unas características especiales:
Pasamos de ser nadie, aunque suene muy fuerte, a ser alguien (…) Con el paso del tiempo y de ir haciendo de los talleres parte de nuestra vida, uno se da cuenta que cambia, y eso es convertirse en una figura pública. (Mujer, Cali)
Bueno he, al principio yo digo que a veces soy muy cobarde y de pronto esa puede ser una de las razones por las que no hago parte de las pandillas pero otra es que de pronto soy un chico muy racional y pienso que estar en una pandilla no soluciona ningún problema (…)esta clase de problemas hacen que nuestra comunidad se vea mala y nos vean a los jóvenes como…como los malísimos, los que siempre andan en pandilla, andan en problemas pero ante todo yo les digo lo siguiente: (Efectos con la voz y la garganta en ritmo de rap)
No me mires tanto nene
No te quedes visco
Represento Cartagena
Desde San Francisco (Hombre, Cartagena).
Notas
1 Este apartado retoma el estado del arte sobre la noción de participación política/ciudadana (Botero, Torres & Alvarado, 2007) como referente básico del objeto de estudio de la investigación y la categoría en que profundiza este artículo.
2 El Centro es una alianza entre la Universidad de Manizales y el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), su trabajo se focaliza en la investigación y la formación en temas relacionados con la niñez y la juventud en diferentes contextos. El trabajo al que se hace referencia es: Narrativas del conflicto socio-político y cultural desde las y los jóvenes en contextos locales de Colombia. Universidad de Manizales con su Centro de estudios avanzados en niñez y juventud en alianza con el CINDE; Facultades de Psicología, Comunicación social y periodismo, Ingeniería de Sistemas y Educación; Fundación para el Desarrollo Integral de la Niñez, la Juventud y la Familia FESCO, publicado por: Daiutte, C. (2004).
3 ESMAD: Escuadrón Móvil Anti- Disturbios.
4 Nombre usado por los jóvenes que representa el lugar de encuentro nocturno, fiesta en la cual se utilizan grandes equipos de sonido en calles o sitios públicos de sus barrios.
5 Condiciones de los contextos y naturalización de la violencia y Crítica a la crítica.
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