Lenguaje ordinario y argumentación

Camilo Martínez y Danny Marrero

Filosofía

Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá D. C.
 
 

Contenido

1. A manera de introducción

2. La argumentación como un acto de habla complejo

2.1. La Teoría Estándar de los Actos de Habla (TEAH)

2.2. ¿Qué es la argumentación? Una nueva perspectiva

2.2.1. El diálogo argumentativo: un modelo normativo de la argumentación

3. El descubrimiento de Harry Stottlemeier: la conexión entre lógica deductiva y lenguaje ordinario

4. A manera de conclusión

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1. A manera de introducción

Desde mediados del siglo anterior el estudio de la argumentación se ha desarrollado hasta convertirse en un campo de estudio independiente. Éste cuenta actualmente con su propia infraestructura académica de revistas[1], series de libros[2], sociedades[3], con­gresos[4], portales en internet[5], sistemas expertos[6]; e incluso, en algu­nos medios universitarios, tiene un lugar propio dentro de depar­tamentos y planes de estudios que quieren darle a la argumentación cuerpo de dis­ciplina académica[7].

Este vertiginoso desarrollo se ha alcanzado gracias al impulso interdisciplinario de filósofos, lógicos formales e informales, analistas del discurso y de la conversación, teóricos de la comunicación y representantes de otras disciplinas como la Psicología, la Publicidad, la Ciencia Política y el Derecho. Gracias a ello se puede afirmar que no existe una teoría única, uniforme y universal de la argumentación, lo que se presenta son varios programas y propuestas teóricas que compiten por monopolizar el discurso explicativo de este fenómeno lingüístico. En este orden de ideas, dependiendo de la perspectiva acerca del discurso argumentativo que se tome como punto de partida, se han articulado diferentes esbozos de paradigma. Algunos de los más representativos pueden ser: la nueva retórica de Chaim Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca[8], el marco analítico de Stephen Toulmin[9], la lógica pragmadialéctica de Frans H. van Eemeren y Rob Grootendors[10], la lógica informal de Anthony Blair y Ralph Jonson[11], el enfoque postestándar de las falacias de John Woods y Douglas Walton[12], los estudios de pensamiento crítico y filosofía para niños de Mathew Lipman[13] y los estudios lingüísticos de J. C. Anscombe y O. Ducrot[14], entre otros.

Si queremos tener una visión panorámica de las principales tendencias de los estudios de la argumentación, podríamos clasificarlas en tres grupos: uno descriptivo, otro normativo y, finalmente, uno pragmático-normativo.

Las teorías descriptivas de la argumentación, propias de los estudios de lingüística y pragmática, tratan de construir descripciones de los usos argumentativos tal y como se presentan en el lenguaje ordinario, dejando de lado el componente normativo y, por ende, un cuidadoso estudio de falacias o errores de razonamiento[15], tan común para los estudios filosóficos de la argumentación.

La tendencia antagónica, las teorías normativas de la argumentación, construyen un ideal filosófico de razonabilidad y a partir de éste se desarrollan diferentes modelos explicativos de la argumentación. En esta tendencia podemos encontrar dos tipos de estudios: la lógica teórica (deducción e inducción) y la lógica retórica.

La lógica teórica trabaja con argumentos normalizados que permitan identificar las nociones y relaciones que interesan al análisis lógico formalizado. Un argumento viene a ser aquí una secuencia textual de proposiciones que se subdividen en dos grupos: premisas y conclusiones. Las relaciones que guardan estos dos grupos de proposiciones pueden variar dependiendo del modelo ideal que se adopte. De esta manera, en la lógica deductiva, si las premisas y la conclusión guardan una relación tal que aceptada la verdad de las premisas se acepta la verdad de la conclusión, entonces nos encontramos frente a un argumento válido. En este caso lo que garantiza el paso de las premisas a la conclusión son las reglas de inferencia lógica, que desde el silogismo categórico hasta los estudios de lógica matemática contemporáneos han desarrollado los lógicos formales.

La lógica inductiva por su parte, no defiende un modelo de racionalidad tan fuerte, en este caso lo relevante es que las premisas generen una alta probabilidad para que la conclusión sea aceptada, en virtud del estado de la ciencia en la que se produce el argumento. De esta manera, a los argumentos no se les controla su fuerza conclusiva o validez, sino su fuerza inductiva o corrección[16].

La lógica retórica, por su parte, no adopta un modelo de racionalidad abstracto como el de la lógica teórica. La suya es una concepción de la razonabilidad que se centra en los estándares de ella prevalecen en una comunidad dada. De esta manera, su ideal de razonabilidad está ligado a un determinado auditorio, es decir, a un grupo particular de personas, en un cierto tiempo y lugar. Por esto el enfoque retórico puede ser caracterizado como antropológico-relativista. Ello es lo que garantiza la fuerza persuasiva de los argumentos, es decir, la capacidad que tienen los mismos para inducir ciertas creencias o disposicio­nes en el ánimo de un auditorio.

Finalmente, la lógica pragmático-normativa defiende que los estudiosos de la argumentación deberían darse a la tarea de clarifi­car de qué manera se puede superar la brecha entre el enfoque normativo y el enfoque des­criptivo, ya que los complejos problemas que están en juego en la teoría de la argumentación sólo pueden resolverse adecuadamente con la ayuda de un programa de investigación integrador. Éste debe incluir, por una parte, un ideal filosófico de razonabilidad que permita desarrollar un modelo teórico de argumentación aceptable. Por otra parte, debe investigar empíricamente la realidad argumentativa y determinar dónde ocurren los proble­mas en la práctica.

Si esto es así, el problema que enfrenta la teoría pragmático-normativa de la argumentación es el de construir una teoría que le permita comprender los usos argumentativos del lenguaje argumentativo y a su vez tener una manera de controlar las malas argumentaciones. Para ello se ha recurrido a los estudios de la Filosofía del Lenguaje Ordinario de la escuela de Oxford, en particular, a la teoría de los actos de habla. La manera como ello se ha hecho es lo que nos disponemos a exponer a continuación.

2. La argumentación como un acto de habla complejo

La teoría de los actos de habla, construida en la segunda parte del siglo anterior por John Austin[17] y John Searle[18], es considerada por la escuela pragmático-normativa de la argumentación como una aproximación apropiada al análisis funcional y normativo del lenguaje, dado que ella considera que cada vez que se emite un mensaje a través del lenguaje articulado, el emisor debe ceñirse a una forma estructurada por las reglas compartidas del lenguaje. De esta manera, la descripción de lo que efectivamente sucede cuando un hablante emite un enunciado es a su vez normativa y descriptiva. Pasaremos ahora a exponer de una manera general los lineamientos de esta teoría.

2.1. La Teoría Estándar de los Actos de Habla (TEAH)

Austin y Searle asumen que el lenguaje puede ser entendido como una forma de acción. De hecho distinguen tres tipos de subactos simultáneos y constitutivos de una situación comunicativa típica en la que hay un hablante, un oyente y un mensaje. Estos actos son: los actos locucionarios, los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios.

En primer lugar, los actos locucionarios son todos los relacionados con la acción de emitir una locución, como mover de una manera característica el diafragma, los labios y la lengua, para que podamos producir un ruido que sea considerado como lenguaje. Los actos ilocucionarios, por su parte, son todos los que realizamos cuando emitimos una determinada proposición con el propósito de preguntar, ordenar, describir o prometer. Finalmente, los actos perlocucionarios son las acciones que provocamos y obtenemos en el receptor del mensaje lingüístico, como aburrir, informar o irritar[19].

Después de esta distinción, Austin y Searle se centran en los actos ilocucionarios tratando de desarrollar las condiciones que debe cumplir una proposición para ser afortunada[20], alcanzando de esta manera el efecto comunicacional que se espera de él: ser pregunta, promesa u orden.

Para los principales exponentes de la escuela pragmático-normativa de la argumentación (los holandeses Frans van Eemeren y Ron Grootendors) la TEAH presenta los lineamientos generales que permiten desarrollar su programa de investigación, pero debe modificarse, ya que no está diseñada para analizar actos de habla complejos, ni los aspectos interactivos de los mismos, elementos fundamentales del acto de la argumentación[21].

2.2. ¿Qué es la argumentación? Una nueva perspectiva

Existen cuatro diferencias entre el acto de habla de argumentar y otros actos de habla tal y como son expues­tos en la TEAH[22]. En primer lugar, el acto de argumentar está compuesto por varias proposiciones; en segundo lugar, cada una de estas proposiciones realiza dos actos de habla diferentes, como veremos más adelante; en tercer lugar, todos los actos de habla que componen la argumentación están subordinados a un mismo acto de habla: la afirmación que se quiere defender con la argumentación; y, finalmente, la argumentación tiene un componente interactivo que no se puede obviar y que detallaremos en breve. A continuación desarrollaremos la segunda y la cuarta característica.

En el siguiente argumento:

Sería mejor que Camilo y Danny no presentaran una ponencia juntos, porque los filósofos suelen trabajar individualmente, es muy difícil escribir y leer con otra persona, y los demás profesores presentaron sus ponencias individualmente.

Todos los enunciados que constituyen la argumentación tienen, al mismo tiempo, dos funciones comunicacionales. Así al defender la conclusión: (i) “Sería mejor que Camilo y Danny no presentaran una ponencia juntos” diciendo: “los filósofos suelen trabajar individualmente, es muy difícil escribir y leer con otra persona, y los demás profesores presentaron sus ponencias individualmente”, se emiten tres proposiciones que, en conjunto, constituyen el acto comunicacional de la argumentación; pero cada una de ellas tomada individualmente tiene, además, una función comunicacional diferente: es también una afirmación, una declaración, o cualquier otro acto de habla[23].

Finalmente, además del efecto comunicacional que persigue la TEAH, generalmente el hablante esperará lograr también un efecto interactivo: que el que escucha acepte el acto de habla realizado o que responda de cierta manera a él[24]. Es esta búsqueda de aceptación la que hace a los actos de habla interactivamente signi­ficativos y rescata los actos perlocucionarios del olvido a que fueron sometidos por la TEAH. La argumentación supone que la conclusión que se quiere defender, enunciado al que deben estar subordinados los demás actos de habla, no es aceptado por el receptor del mismo y se espera que con las justificaciones el destinatario acepte la conclusión o plantee objeciones teniendo la carga de argumentarlas[25]. Es por ello que la interacción es un componente fundamental de la argumentación y es gracias a ella que se completa la teoría pragmatico-normativa de la argumentación jurídica con su categoría central: la de diálogo argumentativo.

2.2.1. El diálogo argumentativo: un modelo normativo de la argumentación

Como se vio con anterioridad, es imposible comprender el acto de habla de la argumentación sin hacer alusión a la interacción que necesariamente se presenta entre el proponente argumentativo y el oponente argumentativo. Es por ello que la teoría pragmático-normativa de la argumentación construye un modelo dialéctico ideal que le permite estructurar toda su teoría y que le ha permitido introducirse en el mundo de la academia bajo el nombre de lógica pragmadialéctica.

 

Esta teoría en su primera formulación[26] define el diálogo argumentativo como una “secuencia de intercambios de mensajes o actos de habla entre dos (o más) participantes” que se caracteriza por poseer un objetivo determinado: la resolución de la cuestión que se pone en su consideración, y por requerir la cooperación de los participantes para su consecución.

De esta manera, para considerar que una situación o que un texto constituye un caso del concepto de “diálogo” se deben dar los siguientes requisitos: (a) que exista un intercambio de mensajes, (b) que los mismos se realicen en lenguaje natural, (c) que los participantes posean objetivos comunes tendientes a la resolución de la cuestión, (c) que estén obligados a fundar su decisión mediante argumentos explícitos; y (d) que el rol que ocupen los obligue a cooperar para cumplir su objetivo.

Pero aún hay más. En el diálogo argumentativo se pueden identificar una serie de etapas que sirven de marco de referencia a las diferentes actividades a desarrollar en el mismo. Los distintos requerimientos que se deben cumplir en cada una de esas etapas dan lugar a un conjunto de reglas positivas que proveen un modelo normativo que implica un conjunto de reglas negativas que establecen prohibiciones. Estos dos conjuntos de reglas permiten la construcción de lo que se ha denominado “el código de conducta del buen argumentador”[27], que es un modelo ideal frente al que se pueden comparar las argumentaciones reales, que cuando se alejan de él se constituyen errores, faltas, y desaciertos de diverso tipo en la argumentación[28]. Las cuatro etapas en cuestión se muestran en el cuadro.

 

Etapa de apertura Etapa de confrontación Etapa de argumentación Etapa de cierre
Los participantes se ponen de acuerdo en tres cosas: la cuestión que se solucionará en el diálogo, el tipo de diálogo a desarrollar y las reglas que lo regulan. Se determinan, por un lado, el tema objeto del diálogo, y por otro las posturas que se sostienen respecto del mismo. Surgen la obligación de colaborar en la consecución del objetivo del diálogo (la resolución de la controversia) y de hacer esfuerzos ciertos para lograr el objetivo particular de cada participante en el diálogo. Debe determinarse cuándo se considerará conseguido el objetivo del diálogo, o bien cómo consensuar entre los participantes para darlo por terminado cuando éste no se consiga.

Una segunda formulación del concepto de diálogo argumentativo[29] ha conducido a clasificar los diálogos de acuerdo a los objetivos de sus participantes y al método que el cumplimiento de los mismos demande. Esto es muy importante, pues las críticas a que se someten los diferentes discursos argumentativos dependen de los tipos de diálogos en los que ellos surjan. Las tipologías básicas de diálogos argumentativos son las que muestra el cuadro.

Tipo de diálogo Situación inicial Finalidad Beneficios
Diálogo persuasivo Conflicto de opiniones Convencer al otro Comprensión de las posiciones
Debate Competición Convencer a una tercera parte Exhibición de habilidad retórica
Indagación Necesidad de llegar a una conclusión Probar o confutar una conjetura Adquisición de conocimientos
Trato Conflicto de intereses Obtener la mayor ventaja posible Transacción y consenso
Comisión Exigencia de acción colectiva Plan o decisión común Presentación de objeciones
Diálogo pedagógico Ignorancia por parte de uno de los interlocutores Enseñar y aprender Transmisión de conocimientos
Deliberación Problema práctico Solución de un problema práctico Articulación de los fines
Contienda Animosidad latente Derrotar al oponente Manifestación de sentimientos ocultos
Entrevista Curiosidad por una posición Exponer la posición del sujeto Difusión de información
Consulta de expertos Necesidad de un parecer experto Decisión operativa Conocimientos de segunda mano

Este marco teórico de la lógica pragmadialéctica nos ha permitido incorporar nuevas perspectivas en el campo de la argumentación, que ahora vamos a exponer.

3. El descubrimiento de Harry Stottlemeier: la conexión entre lógica deductiva y lenguaje ordinario

El descubrimiento de Harry Stottlemeier permite distinguir, en primer lugar, y a partir de situaciones en las cuales cualquier persona se puede ver envuelta, entre ámbitos en los que la argumentación es una exigencia sine qua non, y ámbitos en los que podemos prescindir de ella. Esta reflexión preliminar debería ser esencial a cualquier curso que, más que promover un ‘fanatismo lógico’ o una reducción de la experiencia humana a los estrechos márgenes de la Lógica, pretenda ofrecer una apuesta sensata por la razón. Es precisamente en torno a este tema que encontramos a Harry y sus compañeros discutiendo en clase con su profesora:

 

- Creo que Dale debería ponerse en pie durante el saludo, como todos.

- ¿Por qué? –preguntó la señorita Halsey.

- ¿Cómo que por qué? –replicó Milly.

- Sí, por qué, Milly. No puedes limitarte a enunciar tu opinión. Tienes que dar una razón de ella. Cualquiera puede tener una opinión, pero me es imposible decir si razonas bien o mal a menos que me digas por qué piensas como piensas.

Milly levantó la vista ansiosamente a la señorita Halsey y dijo:

- Es que no tengo ninguna razón. Sólo sé cómo lo siento.

- Bien, cuando hayas averiguado por qué lo sientes así, ya hablaremos. ¿El siguiente?[30]

El diálogo continúa con otros estudiantes que han aceptado el reto de la señorita Halsey de dar razón de sus opiniones. A lo largo de esta conversación se va perfilando la diferencia entre aquellas ‘razones’ que funcionan en otros ámbitos discursivos pero que no suelen ser suficientes en el ámbito argumentativo y aquellas otras que tienen particular eficacia si de argumentar se trata. Se delimita, de esta manera, un espacio discursivo que exige la argumentación, así como la frontera entre ‘buenas’ y ‘malas’ razones.

Por otro lado, uno de los aspectos de más difícil enseñanza en el amplio campo de la argumentación es, sin duda, el de la lógica deductiva. Su énfasis en la forma y su independencia del contenido la alejan bastante de los presupuestos del sentido común que suelen emplear los estudiantes para comprender algo como ‘lógico’. Esta dificultad, además, entraña un segundo obstáculo: el extrañamiento del sentido común conduce a que los estudiantes no encuentren sentido en los ejercicios de normalización, inferencia, y evaluación de argumentos deductivos que les resultan tan alejados de su vida cotidiana. Así, este extrañamiento, asociado a la sensación de inutilidad y de un ejercicio mecánico sin sentido alguno, constituye un obstáculo, que impide la adecuada comprensión de la deducción formal, particularmente de la silogística aristotélica. Más aún, en la medida en que la lógica deductiva continúa siendo el paradigma de la argumentación lógica, estas dificultades pueden desanimar a los jóvenes frente a la argumentación en general.

Estos dos inconvenientes, sin embargo, pueden superarse exitosamente recurriendo a El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Esta novela, en efecto, muestra cómo la lógica deductiva hace parte de la vida cotidiana de un grupo de jóvenes, insertándola en el mundo del lenguaje ordinario. A partir de las situaciones ‘ideales’ que la historia narra, los estudiantes pueden salvar la brecha entre el ámbito de la lógica deductiva y sus propias vidas, reintroduciendo, de esta manera, el sentido que parecía escaparse de esta área de la argumentación. Por ejemplo, cuando Tony razona con su papá acerca de por qué el que él sea bueno en Matemáticas no justifica que tenga que se Ingeniero, que es lo que se espera de él:

- Bueno –dijo Tony- es que... dijiste “todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas”. De acuerdo. Y tú eres ingeniero. Así que ya se sabe lo que significa eso: que se te dan bien las Matemáticas, ¿no?

El señor Melillo asintió con la cabeza y Tony continuó:

- Pero papá, de la oración “todos los ingenieros tienen facilidad para las Matemáticas” no se deduce que yo también tenga que ser ingeniero sólo porque resulta que se me dan bien las Matemáticas.

- ¿Por qué no?- preguntó el señor Melillo.

De pronto, Tony se dio cuenta de que había olvidado la explicación de Harry. Se quedó desconcertado, temiendo que su padre volviera a abrir el periódico y se pusiera a leer. Entonces, con la misma prontitud, se acordó:

- Porque una oración de esa clase no se puede invertir –dijo triunfalmente, y comenzó a explicar a su padre lo que le había dicho Harry.

El señor Melillo escuchó pacientemente, y luego dijo:

- De acuerdo, pero yo soy un tipo que siempre quiere saber por qué las cosas son como son. De modo que lo que quiero que me expliques ahora es: ¿Por qué las oraciones que empiezan con la palabra ‘todos’ no se pueden invertir? Tony movió la cabeza negativamente y admitió que no sabía por qué.

- Bueno, yo tampoco lo sé –dijo su padre-, pero estoy dispuesto a intentar averiguarlo. Mira, vamos a hacer lo siguiente –se sacó del bolsillo un sobre viejo y se puso a escribir por detrás-. Voy a dibujar un círculo grande y le voy a poner una etiqueta, así:

Lo que quiero decir es que todos los que tienen facilidad para las Matemáticas están dentro de este círculo, como si fuera una gran valla redonda o una cerca. Ahora voy a dibujar un segundo círculo dentro del primero, de esta manera: Eso significa que el círculo pequeño sólo encierra ingenieros, pero que todos ellos tienen facilidad para las Matemáticas porque también caen dentro del círculo grande. Ahora puedes ver, Tony, cómo el círculo pequeño cabe dentro del grande, pero el grande no cabe dentro del pequeño.

Tony se quedó mirando a su padre.

- ¿Quieres decir que ésa es la razón por la cual no podemos invertir las oraciones que empiezan con ‘todos’? ¿Por qué se puede incluir un grupo pequeño de personas o cosas dentro de un grupo más grande, pero no un grupo grande dentro de uno más pequeño?

- Por lo visto en eso consiste todo –contestó su padre.[31]

De esta manera, dialogando con su padre, Tony es capaz de reconstruir, a partir de una situación problema que es de particular interés para él, las bases del razonamiento con clases y el fundamento de la regla de conversión de las proposiciones universales. Es por ello que El descubrimiento de Harry Stottlemeier es útil en la enseñanza de la lógica deductiva, especialmente en los temas que muestra el cuadro.

 

  Contenido Lectura Obligatoria
Analítica de la argumentación ¿Qué es argumentar? ¿Qué es un buen argumento? ¿Qué es una falacia? (Lipman, 1999: Caps. 10 (X-5) y 11 (XI-17)
Lógica teórica: deducción La deducción: el silogismo categórico (construcción de proposiciones) (Lipman, 1999: Cap. 1 (I-26))
La deducción: el silogismo categórico (Discurrir o inferir). Razonamiento con clases. Sacar conclusiones a partir de 2 oraciones: eliminación del término medio. (Lipman, 1999: Caps. 3 (III-7), 8 (VIII-25),14 (XIV-27, 28))
Los argumentos deductivos en el lenguaje ordinario: normalización. Construcción de criterios para la evaluación y elaboración de argumentos deductivos. (Lipman, 1999: Cap. 2 (II-4), 4 (IV-14)

Una vez ganado este terreno, los estudiantes afrontan con mayor entusiasmo y convicción la ‘construcción’ de las reglas fundamentales de la silogística y de la argumentación deductiva en general[32]y ello es el punto inicial para adelantar los demás temas (lógica inductiva, lógica retórica y lógica pragmadialéctica) que se proponen en el programa de la asignatura; ya que esas perspectivas de la lógica, al igual que la lógica deductiva, tienen un alto componente normativo[33].

Ahora bien, desde el punto de vista del programa mismo, El descubrimiento de Harry tiene todavía una fortaleza más: permite integrar, fluidamente, la lógica deductiva dentro del programa metodológico de la lógica pragmadialéctica. De esta manera, el programa adquiere plena unidad. Como pudimos observar en la conversación entre Tony y su padre, la reconstrucción que alcanza el primero de las reglas de la conversión de proposiciones categóricas y del concepto de ‘categoría’ emerge en el diálogo argumentativo que sostienen. Esta es la estructura a lo largo de toda la obra. Es por esto que, en segundo lugar, El descubrimiento de Harry puede abordarse como un texto de lógica pragmadialéctica, más que como un texto de lógica formal, lo cual nos permite articular esta rama de la Lógica con la pedagogía de la argumentación.

Por un lado, el compromiso fundamental de los argumentadores con la apertura hacia la evidencia y la razón, así como la interiorización, en forma de hábitos reflexivos, de sus procedimientos[34], suministran el espacio adecuado para un programa que comprende no sólo la reflexión teórica sobre la argumentación, sino también la apropiación, por parte de los estudiantes, de la argumentación como algo que pueden y deben aplicar en determinados ámbitos discursivos, tanto de su vida cotidiana, como en otros más especializados, particularmente aquellos relacionados con su opción profesional.

Es en esos espacios argumentativos en los que otros aspectos distintos al desarrollo de la capacidad de razonamiento (como el desarrollo de la comprensión ética, el crecimiento personal e interpersonal, y la formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana)[35], pueden adquirir relevancia. En efecto, estos componentes pueden encontrar un terreno abonado en espacios en los que, al calor de la discusión argumentativa se dan las oportunidades para templar y juzgar el carácter de los estudiantes. Así, las negociaciones, las conciliaciones, los debates, y los tribunales simulados no son sólo espacios para el ejercicio de las habilidades argumentativas de los estudiantes, sino que pueden llegar a ser verdaderos laboratorios de paz y convivencia, en los que el ejercicio de la tolerancia, el respeto y el compromiso sean tan importantes como la coherencia y la consecuencia lógicas. El descubrimiento de Harry, entonces, puede enriquecer la adquisición de las competencias cognitivas en argumentación con sus posibles correlatos en las esferas ética y política. Esta posibilidad, sin embargo, es un punto en el que aún no nos hemos puesto de acuerdo y que no hemos explorado suficientemente. Por esta razón, Danny ‘salva el voto’ sobre esta perspectiva y sus consecuencias argumentativas han de recaer, exclusivamente, sobre mí.

4. A manera de conclusión

Hecha la salvedad anterior, podemos recoger que la lógica pragmadialéctica ha permitido articular de mejor manera la enseñanza de la argumentación, integrando nuevas herramientas pedagógicas como la escenificación del diálogo argumentativo en sus diferentes formas y ‘espacios’. Por otra parte, el trabajo con El descubrimiento de Harry ha permitido: 1) distinguir sensatamente entre ámbitos argumentativos y ámbitos no argumentativos, 2) facilitar a los estudiantes el estudio de la lógica deductiva, en la medida en que les permite resignificar un ámbito que, en principio, parecería bastante ajeno a su propia experiencia, superando, de esta manera, los principales obstáculos para su comprensión y, 3) finalmente, integrar mejor el componente de la lógica deductiva a un programa orientado por la concepción pragmadialéctica de la argumentación.

Además, queda abierto el camino para mostrar en qué medida El descubrimiento de Harry, más que una novela de lógica formal, se constituye en una novela de lógica pragmadialéctica a propósito de la lógica formal.

 


Notas

[1]Argumentation, Argumentation and Advocacy, Informal Logic.

[2] Studies of Argumentation in Pragmatics and Discourse Analysis, y Argumentation Library.

[3]La Sociedad Internacional para el Estudio de la Argumentación (International Society for the Study of Argumentation, ISSA), su filial, la Sociedad para el Estudio de la Argu­mentación de Ontario (Ontario Society for the Study of Argumentation, OSSA) y la Asocia­ción Forense Americana (American Forensic Association, AFA).

[4] AFA/SCA en Alta, USA; Informal Logic en Windsor, Canadá; ISSA en Amsterdam, Holanda.

[5] Critical thinking on web (https://www.austhink.org/critical/), Cognitive technologies Inc. (https://www.cog-tech.com/) y Toulmin Project (https://www.unl.edu/speech/comm109/Toulmin/index.htm).

[6]Araucaria (https://www.computing.dundee.ac.uk/staff/creed/research/araucaria.html), Reason!Able (https://www.goreason.com/) y Logic Software from CSLI (https://www-csli.stanford.edu/hp/Logic-software.html#Hyperproof).

[7] En este caso sobresale la Facultad de Humanidades de la Universidad de Amsterdam que ofrece diferentes tipos de estudios superiores en argumentación.

[8] Quienes ofrecen un cuadro de condiciones de actuación y un repertorio de recursos retóricos a disposición del agente discursivo que trata de influir sobre un auditorio. Su nueva retórica no es un género literario, más bien quiere ser un escenario natural para la práctica persuasiva o convincente y para la justifi­cación razonable de la argumentación en el ámbito público.

[9] Toulmin considera la relación entre el valor del argumento y su marco particular de uso o aplicación: ese valor dependerá, en parte, de los criterios efectivos en su contexto de producción —Derecho, Medicina, Matemáticas, Filosofía, etc.—; pero, también en parte de una es­tructura invariante de la argumentación. En su versión básica esta estructura comprende: (i) una tesis, opinión o pretensión, que es lo que se defiende, y que descansa en (ii) unos he­chos o datos, cuyo empleo en calidad de razones o pruebas vie­ne justificado por (iii) una garantía o regla general que responde por la inferencia de (i) a partir de (ii). La visión compleja además incluye: (iv) respaldos, ya sean fundamentos de las reglas de garantía o ya sean datos complementarios; (v) calificadores que matizan la fuerza de las razones o los argumentos aducidos o el alcance de la conclusión o pretensión y (vi) reservas o cautelas suplementarias.

[10] Orientación que parte de la consideración de los actos de habla como unidades de la interacción argumentativa y supone la existencia de códigos de conducta argumentativa entre interlo­cutores racionales, es decir conjuntos de normas que hacen via­ble la discusión y permiten reconocer el poder de justificación o de refutación de las intervenciones e incluso, llegado el caso, la resolución del conflicto.

[11]Quienes se orientan ha­cia el análisis y el estudio teóricos de la argumentación informal como el de las condiciones de pertinencia y suficiencia que deberán cumplir unas premisas para hacer aceptable una conclusión.

[12]Corriente que confiando en el sistema dialéctico y tras observar la asimetría existente entre la convalidación de los argumentos válidos, cu­bierta por los sistemas o las teorías lógicas, y la invalidación de los argumentos falaces, carente de una cobertura teórica general, procura habilitar para estos una serie de criterios que permitan identificar falacias en los diferentes diálogos argumentativos.

[13]Escuela surgida en los años 60 y 70, a partir de la necesidad de adecuar la enseñanza y la for­mación lógica elemental a los usos de la razón y las prácticas ar­gumentativas en diversos contextos sociales, políticos, públicos, incluidos los medios de comunicación. Así pues, movida por motivos educativos y prácticos, se ha erigido en una seria com­petidora escolar de la lógica estándar, a la que ha desplazado en los colegios y en los departamentos de letras, para promocionar en cambio el “pensamiento crítico”, es decir un conjunto de habi­lidades discursivas básicas que permitan al estudiante afrontar las actividades propias de su proceso de aprendizaje.

[14]Que proponen un análisis del discurso más pendiente de la descripción o ex­plicación lingüística que de códigos normativos, en el supuesto de que toda modulación semántica sancionada por la gramática y el uso comporta un sentido inferencial y, por ende, un significado argumentativo entre otros.

[15]En los estudios de argumentación jurídica esta perspectiva se ha mezclado con estudios de sociología y psicología judicial, haciendo que no sólo sea posible explicar los usos efectivos del lenguaje, sino también los condicionamientos que conducen a un determinado argumentador a producir sus justificaciones. (Cf. Habba, E.: 1998, 'Teorización constructivista como «forma de vida» (sobre las «reglas y formas» del discurso jurídico en los tribunales inexistentes.' Doxa 21, 147-170.).

[16]Russell, B.: 1976, La justificación del razonamiento inductivo. Trand. E. P. Sedeno. Alianza, Madrid.

[17]Austin, J.: 1982, Cómo hacer cosas con palabras. Paidós, Barcelona; Buenos Aires. Austin, J.: 1999. 'Emisiones realizativas', Trad. A. G. Suárez, en L. M. V. Villanueva, (ed.), La búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje, Tecnos, Madrid, pp. 419-434.

[18]Searle, J.: 1994, Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje. Trad. L. M. V. Villanueva. Cátedra, Madrid. Searle, J.: 1999a. '¿Qué es un acto de habla?', Trad. L. M. V. Villanueva, en L. M. V. Villanueva, (ed.), La búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje, Tecnos, Madrid, pp. 435-452. Searle, J.: 1999b. 'Una taxonomía de los actos ilocucionarios', Trad. L. M. V. Villanueva, en L. M. V. Villanueva, (ed.), La búsqueda del significado, Tecnos, Madrid, pp. 453-479.

[19]Searle, J.: 1999a. '¿Qué es un acto de habla?', Trad. L. M. V. Villanueva, in L. M. V. Villanueva, (ed.), La búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje, Tecnos, Madrid, p. 435.

[20]Searle, J.: 1994, Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje. Trad. L. M. V. Villanueva. Cátedra, Madrid., pp. 62-103.

[21]Eemeren, F. H. v. and Grootendorst, R.: 1984, Speech acts in argumentative discussions : a theoretical model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Studies of argumentation in pragmatics and discourse analysis; 1. Foris Publications, Dordrecht, Holland; Cinnaminson, U.S.A., pp. 19- 46.

[22]Eemeren, F. H. v. y Grootendors, R.: 2002, Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Trad. C. López and A. M. Vicuña. Universidad Católica de Chile, Santiago, pp. 49-58.

[23]Existen otros actos de habla que también tienen una función comunicacional dual. Por ejemplo, una explicación, una amplificación o una aclaración. Todos ellos están formados por enunciados que, tomados separadamente, son afirmaciones, declaraciones o algo de ese tipo y que, cuando se toman en conjunto, sirven como una explicación, una amplificación o una aclaración. Aunque a veces la argumentación se confunde fácilmente con estos actos de habla com­plejos, existe una diferencia importante entre ellos. Se supone que algo que es aclarado, amplificado o explicado ya ha sido aceptado, en principio, por el interlocutor; en cambio, cuando se presenta una argumentación, lo que está en juego es precisamente esa aceptabilidad.

[24]En este punto Eemeren y Grootendors hacen una aclaración. Afirman que “el grado en que un oyente comprende un acto de habla y el grado en que lo acepta, obviamente no necesitan ser iguales. Una completa comprensión puede ir de la mano de una completa aceptación, pero también de una completa falta de aceptación o de una aceptación parcial. Por otra parte, una comprensión incompleta no sólo puede ir de la mano de una aceptación parcial, sino también de una completa aceptación o una completa falta de acepta­ción. Sin embargo, para producir cualquier grado de aceptación, en principio será necesario lograr al menos algún grado de comprensión”. Eemeren, F. H. v. and Grootendorst, R.: 1992, Argumentation, communication, and fallacies : a pragma-dialectical perspective. L. Erlbaum, Hillsdale, N.J, p. 47.

[25]Grice, P.: 1999. 'Lógica y conversación', en L. M. V. Villanueva, (ed.), La búsqueda del significado, Tecnos, Madrid, pp. 524-543.

[26]Eemeren, F. H. v. and Grootendorst, R.: 1984, Speech acts in argumentative discussions: a theoretical model for the analysis of discussions directed towards solving conflicts of opinion. Studies of argumentation in pragmatics and discourse analysis; 1. Foris Publications, Dordrecht, Holland; Cinnaminson, U.S.A, pp. 85-94.

[27]Ibid., pp. 151-176.

[28]Eemeren, F. H. v. y Grootendors, R.: 2002, Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Trad. C. López and A. M. Vicuña. Universidad Católica de Chile, Santiago. Walton, D. N.: 1989, Informal logic: a handbook for critical argumentation. Cambridge University Press, Cambridge ; New York, NY.

[29]Walton, D. N.: 1996, Arguments from ignorance. Pennsylvania State University Press, University Park, Pa. Walton, D. N.: 1998, The new dialectic: conversational contexts of argument. Toronto studies in philosophy. University of Toronto Press, Toronto.

[30]Lipman, M.: 1989, El descubrimiento de Harry. Trad. Miguel Lizano Ordovás. De la Torre, Madrid p. 35.

[31]Ibid., pp. 20-21.

[32]Así, el programa de Filosofía para Niños prueba otro de sus puntos fundamentales: la apuesta por el sentido como factor primordial de la educación.

[33]Lo que diferencia a la lógica deductiva de las perspectivas antes mencionadas son los criterios de evaluación de cada una de ellas. De esta manera, mientras para la lógica deductiva el problema central es determinar la validez de los argumentos, para la lógica inductiva será determinar la corrección, para la lógica retórica la fuerza y para la lógica pragmadialéctica será determinar la contribución que realicen los argumentos al diálogo argumentativo. Todos ellos son criterios normativos.

[34]Cf. LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. La filosofía en el aula. De la Torre. Madrid. 1992. Pág. 118.

[35]Cf. PINEDA RIVERA, Diego Antonio. Filosofía para Niños: un proyecto de educación filosófica. También SHARP, Ann Margaret. La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia. En: KOHAN, Walter y WAKSMAN Vera (comp.). ¿Qué es Filosofía para Niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 1997.

 

 

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