Educación mediática y nación en Colombia: entre el púlpito e internet

Ancízar Narváez Montoya

Doctor en Educación. Magíster en Comunicación Educativa. Licenciado en Ciencias Sociales. Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional.

ancizar.narvaez@gmail.com; anarvaez@pedagogica.edu.co

Ana Carmenza Romero Peña

Magíster en Educación. Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo. Fonoaudióloga. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional.

acromero@pedagogica.edu.co anacromerop@hotmail.com

Resumen

La ponencia expone un resumen del proyecto Educación mediática y nación en Colombia: entre el púlpito e internet1. Este proyecto da continuidad al macroproyecto denominado Educación mediática y nación en Colombia, el cual se ha desarrollado en tres etapas anteriores, que dan cuenta de aspectos como la infraestructura de telecomunicaciones y radiodifusión, los archivos de radio y televisión, el mercado mediático, la narración de la nación en la radio informativa, la narración de la nación en la televisión informativa y, en la actualidad, la narración de la nación en las instituciones llamadas culturales. Se trata de establecer la relación entre la institucionalización y la narración del relato nacional por medio de los textos-discursos de cuatro instituciones culturales nacionales: la Iglesia, el Museo Nacional, el Salón Nacional de Artistas y los portales de internet nacionales más visitados.

Palabras clave: educación, comunicación, instituciones culturales, museo.

Introducción

En este caso se trata de estudiar las instituciones culturales como mediaciones, es decir, como forjadoras de mitos y ritos sobre la nación. De la misma manera que la escuela y los que hoy llamamos medios masivos de comunicación, las instituciones culturales han nacido básicamente como instituciones ligadas a los proyectos de Estado-nación. Por tanto, es casi una redundancia decir que la mediación institucional tiene que ver con la idea, el proyecto, el mito o cualquiera que sea la narración de la nación que se acoja. Es decir, es otro tipo de educación mediática. Para abordar este tipo de educación hace falta centrarse en las características educomunicacionales de su oferta cultural.

Para tal efecto se retoman dos grandes enfoques teóricos: por un lado, la teoría de la mediación, según la cual los medios llevan a cabo dos tipos de mediación: estructural y cognitiva, la ritualización y la mitificación, respectivamente. Pero para identificar dichos procesos se recurre a la teoría de los códigos la cual permite identificar la ritualización en las formas de expresión y contenido y la mitificación en las sustancias de contenido. De esta manera, la institución cultural pasa de tener sólo valor jurídico (estructura y funciones) a tener valor comunicativo y de mediación a través de los textos-discursos con los que realiza su narración de la nación.

Para llegar a este proyecto hemos hecho un largo recorrido que va de la comunicación educativa, entendida como la producción de medios educativos o sea destinados a transmitir los saberes escolares, a la educación mediática, entendida como efectos educativos (que no son los propósitos buscados) de los medios. En este caso, hemos escogido como contenido de dichos efectos la idea de nación. Y más específicamente, la manera como se narra la nación, o sea las formas de expresión y contenido. A esto le llamamos mediación.

Aquí el interés se desplaza de los medios educativos, como mediatización de la enseñanza, a la educación mediática como asunción de la cultura mediática, ya no solo como institución ni como tecnología sino como codificación.

Los medios como instituciones y las instituciones como medios

La relación Educación-comunicación-cultura se ha tornado crucial para la pedagogía y la comunicología a partir de los años 80 del siglo XX, a causa de la emergencia de dos fenómenos más o menos contemporáneos: la irrupción del llamado ‘giro culturalista’ (Hall, 2007) en las ciencias sociales, por un lado, y por otro, la masificación de las llamadas Nuevas tecnologías de la información y la comunicación sobre todo a partir lanzamiento al mercado del computador personal, en 1981, por parte de la IBM (Mattelart y Schmucler, 1983; Narváez, 2002).

La relación educación-comunicación-cultura presenta por lo menos dos versiones: a) la primera, que llamaremos convencional o institucional; y b) la versión tecnologista que llamaremos de la Comunicación educativa.

La versión convencional: Los medios como instituciones

Cuando se propone pasar de los medios a las mediaciones (Martin-Barbero, 1992), esto se puede entender como pasar de la preocupación por las tecnologías a la preocupación por la comunicación en sentido estricto. Es decir, hay que establecer la diferencia entre comunicación y medios. La comunicación es la condición humana por excelencia, la que nos da el lenguaje; es una condición antropológica. Los medios, en cambio, son un producto de la modernidad, que es el término neutro para llamar al capitalismo. Por tanto, los medios vienen asociados a los procesos de modernización, tanto técnica (mecanización), como económica (mercantilización), política (nacionalización), social (masificación) y ética (secularización) (Narváez, 2013).

Las teorías clásicas de la comunicación han centrado sus análisis en los medios. Los medios fungen como instituciones; es decir, cumplen funciones en nombre de toda la sociedad (Castells, 1999) y representan un punto de vista autorizado. En tal sentido, la narración que hagan de la nación se considera como legítima (Martín Serrano, 2009).

La versión convencional presenta las tres nociones más o menos como tres categorías de igual nivel de abstracción y de igual grado de institucionalización (Esquema 1).

Esquema 1. Versión convencional

Educación	Comunicación	Cultura
Escuela	Medios	Institución artística y patrimonial
Educación	Comunicación	Formación
Instrucción/ Inculcación	Información/ Entretenimiento	Fruición/ Juicio artísticos
Saberes disciplinares	Saberes mediáticos	Saber estético
Pedagogía Ciencias de la educación	(Mediología) Ciencias de la comunicación	Historia del Arte Humanidades

Fuente: Elaboración propia

En efecto, a cada una de estas esferas o sistemas de la vida social le correspondería una organización institucional que la regiría. Así, por ejemplo, en Colombia existen tres ministerios distintos, uno para cada una: el de educación, el de las Tic y el de cultura. A cada uno le corresponde además regular una institución social que cumple funciones en nombre de la sociedad: la escuela, los medios y tecnologías y, finalmente, las instituciones artísticas y patrimoniales.

Pero esto lo que da a entender es que la función de cada institución es distinta. A la primera, le corresponde en rigor educar, como si tuviera el monopolio de la educación. A la segunda, comunicar, en el sentido de integración física de la población en el territorio a través de las tecnologías de medios y de sus relatos; a la tercera le correspondería la formación propiamente dicha, en el sentido humanístico.

Por consiguiente, la actividad de la escuela se reduce a dos procesos: el de instrucción o enseñanza de conocimientos, específicamente los saberes escolares, y el de inculcación o enseñanza de normas éticas, morales y legales y, desde luego, la reproducción del sistema social (Bourdieu y Passeron, 2001). La actividad de los medios se centraría, por una parte, en la información, o sea en la difusión de los relatos no ficcionales y, por otra, en el entretenimiento o difusión de relatos ficcionales. Entre tanto, la función de la institución artística sería la de formar a la población en su capacidad de fruición y juicio artístico y patrimonial, o sea en el gusto legítimo.

Cada una de estas acciones institucionales se basa en un tipo de saber distinto. La instrucción y la inculcación se basan en los saberes disciplinares; la información y el entretenimiento en los saberes mediáticos y cotidianos; la formación artística, en los saberes estéticos.

La versión tecnologista

Esta especialización ha dado origen a diferentes campos de estudio, especializados en cada una de las instituciones y en los saberes que transmiten. Así, la pedagogía y las ciencias de la educación son las encargadas de dar cuenta de la educación en su versión escolarizada; las humanidades y la historia del arte son las disciplinas que dan cuenta de las instituciones artísticas y la tradición estética. Mientras tanto, cuando se trata de los medios, la identificación de la disciplina que daría cuenta de ellos sería, convencionalmente, la comunicación; sin embargo, la comunicación como disciplina sería la comunicología, lo cual desbordaría el estudio de los medios; por eso existe ya aceptada una parte de la sociología que se ha denominado Mediología (Pireddu y Serra, 2014) pero que se puede aceptar como estudios de medios en general o de la comunicación de masas (Wolf, 1996).

Por causa de esta separación institucional, cuando se habla de medios o de comunicación educativa o cultural, lo que se quiere decir es que los medios deberían transmitir o lo saberes disciplinares o los saberes estéticos, o sea, se pretende que la institución mediática cumpla las funciones de las otras instituciones. Esa es en parte la causa del entusiasmo que han despertado los medios como sustitutos o al menos como complemento de la escuela y la institución artística: la creencia de que la comunicación es asunto de medios, no de saberes o de códigos. De ahí es que llegamos de manera acrítica a la llamada comunicación educativa.

De la comunicación educativa a la Educomunicación

En nuestro caso, se trata de lo contrario. Tratamos las instituciones culturales y sus productos artísticos y patrimoniales como si fueran textos mediáticos en el sentido de que están codificados a la manera mediática, es decir, como textos icónicos y propuestas narrativas.

En el campo de la comunicación se ha venido construyendo un desplazamiento desde la llamada comunicación educativa a la Educomunicación. Pero seguidamente, hemos visto cómo la Educomunicación se ha entendido sucesivamente como movimiento social confundiéndose con comunicación alternativa, comunicación comunitaria, comunicación para el desarrollo, para el cambio social, etc. (Mora, 2014; Ángel y Obregón, 2011).

En otra vertiente, la Educomunicación se ha entendido como alfabetización mediática (Media Literacy); aunque la metáfora alfabetización mediática pudiera parecer cercana a la educación mediática, hay una diferencia sustancial: mientras que para esta versión la alfabetización mediática es más adiestramiento y aprestamiento en el manejo técnico de los medios (como aprender a manejar el lápiz), para nosotros es sobre todo competencia en el sentido gramatical (Koltay, 2011).

En efecto, la Educomunicación que proponemos se entiende como proceso único e indivisible de enculturación, socialización y subjetivación, como asunción de los códigos.

En tal sentido, la Educomunicación se realiza entonces como Educación mediática, Educación escolar y Educación cotidiana. Pero estas son realidades sociales e institucionales: la Educomunicación, en términos de códigos, se realiza más bien como Educación icónico-narrativa, Educación alfabética-argumentativa y Educación oral-ritual, respectivamente (esquema 2).

Esquema 2: Educomunicación como institucionalización y codificación

Institucionalización	Codificación
Educación cotidiana	Oral-ritual
Educación mediática	Icónico-narrativa
Educación escolar	Alfabético-argumentativa

Fuente: Elaboración propia

Desde este punto de vista, la versión más convencional que entiende la Educomunicación como la relación entre escuela y medios, entre educación presencial y virtual, por ejemplo, da paso a la relación entre las diferentes codificaciones: oral-ritual, icónica-narrativa, alfabética-argumentativa.

Las instituciones como medios

El museo es una institución que, según la terminología museística acordada internacionalmente, cumple funciones de preservación, investigación y comunicación (López p. 55). Se ha generado una discusión sobre el cambio del término comunicación por el de transmisión, por considerar que en realidad el museo no es un espacio de intercambio sino de información unilateral.

Los objetos del museo no hablan por sí solos. Hablan al experto que sabe de qué se trata y por tanto de su significado o hablan a través del museólogo que los organiza temáticamente para el público. En el primer caso, la exposición es estética; en el segundo, en el que hay que enseñarle al espectador, tenemos una instructiva. Pero hasta aquí solo estamos hablando del texto y el discurso, es decir, de la sustancia de la expresión y la sustancia del contenido.

Ahora bien; nuestra preocupación es ¿cómo instruye o enseña el museo? O sea, ¿cómo comunica? Entonces aquí no sólo entran los objetos, sino también las representaciones y las narraciones, o sea, no solo las sustancias expresivas y las sustancias de contenido, sino las formas. En efecto, como la exposición del museo es de objetos a los cuales hay que darles el significado, hay que reforzarlos con formas expresivas y de contenido, y la pregunta es ¿qué códigos se utilizan para presentar los objetos, que formas de contenido se utilizan para transmitir el contenido?

La representación de las instituciones llamadas culturales (artísticas y patrimoniales) hace parte de la educación mediática o de la educación escolar, según estén codificadas de manera icónica-narrativa o alfabética-argumentativa.

Esquema 3: El museo como medio

Código Función semiótica Mensaje
	Sintáctica		Semántica
Salas	Expresión		Contenido
	Sustancia	Forma	Forma	Sustancia
	Texto	Figurativa/Abstracta	Figurativa/Abstracta	Discurso
1	Objetos (Correspondientes a la época o al tema) Cantidad Descripción	Medios de explicación o presentación Alfabéticos (describir) Imagen fija (fotografía, dibujo, caricatura) Imagen en movimiento (video-cine) Animaciones Audios Interactivos Tridimensionales (esculturas, maquetas)	Historia/Narración/ Argumento (Concepto)	Tema (Período)

Fuente: Elaboración propia

Para esto es que necesitamos la teoría de la mediación, según la cual los medios llevan a cabo dos tipos de mediación: estructural y cognitiva, la ritualización y la mitificación, respectivamente. Pero para identificar dichos procesos necesitamos la teoría de los códigos la cual nos permite identificar la ritualización en las sustancias expresivas y las formas de expresión y contenido y la mitificación en las sustancias de contenido (esquema 3).

Referencias

Ángel, A., y Obregón, R. (2011). Un análisis crítico de las perspectivas de diálogo en la literatura sobre comunicación para el desarrollo y cambio social: abordajes y desafíos. Signo y Pensamiento, vol. XXX, núm. 58, pp. 190-205.Bogotá Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial popular.

Castells, M. (1999). La era de la información. México: Siglo XXI editores.

Eco, U. (1977). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen.

Hall, S. (2007). Richard Hoggart, The Uses of Literacy and the Cultural Turn. International Journal of Cultural Studies, 10 (1) (2007): 39–49.

Koltay, T. (2011). The media and the literacies: media literacy, information literacy, digital literacy. Media Culture & Society, 33, No. 2, 211-221.

López, M. (2013). La Exposición del museo: un lugar común. Nexus Comunicación 14, 48- 71.

Martín Serrano, M. (2009). La producción social de comunicación. Madrid: Alianza.

Mattelart, A., y Schmucler, H. (1983). América Latina en la encrucijada telemática. Barcelona: Paidós.

Media Literacy Project (s. f). Introduction to Media Literacy. Recuperado de www.medialiteracyproject.org

Mora, A. I. (compiladora) (2014). Comunicación educación un campo de resistencias. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias de la Comunicación.

Narváez, A. (2013). Educación y comunicación: del capitalismo informacional al capitalismo cultural. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional.

Pireddu, M. y Serra, M. (Eds.). (2014). Mediología. Cultura, tecnología y comunicación. Barcelona, Gedisa.

Wolf, M. (1996). La investigación de la comunicación de masas. Barcelona: Paidós.

---