De las desigualdades y oportunidades en la educación para la inclusión en tiempos de pandemia: ¿nueva normalidad/nuevos lenguajes?
Jacqueline García Páez1Candidata a doctora en Comunicación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Magíster en Historia, Universidad Nacional de Colombia. Docente de tiempo completo, Universidad Surcolombiana. Contacto: jacquelin.garcia@usco.edu.co y María Angélica Cachaya Bohórquez2Magíster en Educación y Cultura de Paz. Comunicadora social y periodista. Docente investigadora, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Contacto: angelicacachaya@gmail.com
Resumen
En medio de un complejo contexto nacional, el covid-19, la pandemia y su confinamiento obligatorio sorprendieron al sistema educativo, que, sin estar preparado para una “nueva normalidad”, se vio forzado a cambios repentinos, ajustes y adaptaciones necesarias, aunque no suficientes, para dar continuidad al proceso de formación. Se pensaba que en la escala formativa los menos afectados serían los estudiantes universitarios y de posgrado; sin embargo, al poco tiempo de vivir la educación remota/virtual, la escena de la educación y sus protagonistas evidenciaron una realidad tan desigual en Colombia que fue sentida fuertemente por la región surcolombiana. Se exponen aquí tres aspectos de esta disparidad desde dos pregrados de Comunicación Social y Periodismo, uno público y otro privado, y la Maestría en Educación para la Inclusión.
El primer aspecto es la profunda precariedad en la infraestructura tecnológica tanto en instituciones educativas como en los actores del proceso, que confinados en casa se vieron enfrentados a la falta de dispositivos, sin servicios de conectividad o de electricidad, lo que afectó más a jóvenes rurales o periféricos de la ciudad.
El segundo lo encontramos en los asumidos nativos digitales, en quienes, en descubierto, se percibió escaso uso y habilidad en el trabajo virtual asociado con acceso y movilidad en plataformas y programas, desconocimiento de los lenguajes digitales propios de esta nueva realidad (clases, tutorías, producción audiovisual, muros, foros, interacción simultánea, lo sincrónico y asincrónico), situación compartida con los emigrantes digitales (profesores de pregrados y maestrantes).
Como tercer aspecto, ante unas prácticas pedagógicas tradicionales y descontextualizadas, encontramos la creatividad y la oportunidad de rehacerlas, adaptarlas y transformarlas. En estos tres aspectos se reconstruye la escena educativa, reconociendo saberes que traíamos y poniéndolos en diálogo con nuevos aprendizajes tras el uso de dispositivos y lenguajes posibilitadores de conectar realidades.
Palabras clave: educación para la inclusión, “nueva normalidad”, práctica pedagógica, nuevos lenguajes.
Introducción
El lenguaje construye realidades y nos preguntamos desde el sur de Colombia ¿qué significan todos estos nuevos conceptos y mensajes que se han venido posicionando en el discurso estatal, científico, mediático y cómo vienen incidiendo en la realidad educativa?, ¿qué realidades educativas e inclusivas están forjando? Pareciera entonces que hay un lenguaje anterior a la pandemia, el que conocíamos en nuestra normalidad; otro, en tiempos de pandemia, que configura una “nueva normalidad”, y vendrá otro, pospandemia.
Justamente, pandemia fue el término que empezó a configurar la nueva normalidad, que a través de una vasta información mediática nos hizo entender que no era una simple epidemia que se propaga por un país durante un periodo concreto, sino que la pandemia se extiende a varios países o al planeta entero y en un mundo globalizado como el de hoy esta tiene la capacidad de contagiar a todos los ciudadanos de varias localidades. Desde allí empezó el temor por el contagio que puede llevar a la muerte.
El eslogan “Quédate en casa”, como una orden, empezó a extenderse tan rápido como el virus y fue configurando realidades sociales y educativas complejas de estudiantes que debieron dejar rápidamente la ciudad de Neiva e intentar llegar a sus municipios de procedencia, dejando parte de sus pertenencias; a otros, los que no lograron conseguir el dinero para desplazarse, les tocó vivir un tiempo más en las pequeñas alcobas arrendadas, muchas de ellas sin cocinas ni lavaderos, sin otros espacios más que su pequeño cuarto sin condiciones mínimas para desarrollar una vida digna, pero ubicadas cerca de la universidad, que en la antigua normalidad les ofrecía condiciones como alimentación (desayuno, almuerzo y cena de lunes a domingo), biblioteca, sala de cómputo, cinefórum y gran variedad de eventos culturales y deportivos, entre otros beneficios. Ahora, este “Quédate en casa” los excluía de todas estas condiciones, pero buscaba salvarles la vida.
Ante esta nueva normalidad, las instituciones de educación superior tuvieron que realizar trámites nada fáciles. Por un lado, la entidad pública se tomó su tiempo para poder cambiar el objeto del contrato y ver cómo se lograba llevar alimentación y apoyo psicológico a estos estudiantes, además de constituir una red entre estudiantes y docentes para hacer de este “Quédate en casa” algo más tolerable y digno para los estudiantes y familias de estudiantes menos favorecidas económicamente. Por otro lado, la entidad privada, que por escasez de recursos no contaba con suficiencia para realizar programas de bienestar y apoyo al estudiantado, tuvo que acudir a la donación y voluntariado para ayudar medianamente con recurso tecnológico a los estudiantes para la continuidad de sus estudios.
El “Quédate en casa” fue sentido por muchos de ellos y ellas como un quédate con tus agresores en casa, con tu pobreza en casa, con tu desigualdad social en casa, reforzando condiciones y realidades de guerra, violencia, desigualdad que nos han acompañado históricamente, pero que con el confinamiento obligatorio se tornaron más agudas, como lo demuestran las estadísticas sobre violencia a mujeres, niños y niñas que ponen de nuevo en el panorama la pandemia de la violencia y el feminicidio. “El Observatorio Colombiano de las Mujeres mostró un aumento de 4206 llamadas a la línea 155, denunciando violencia intrafamiliar, un incremento del 228 %, durante el período del 25 de marzo al 28 de mayo de 2020” (Senado, 2020, párr. 4). De igual forma, la cepal (2020) precisa que tras la pandemia se “incrementará la pobreza en un 37.3 % y alcanzará a 231 millones de personas; y de ellos, unos 98 millones de personas vivirán en extrema pobreza (15.5 %)” (párr. 6).
Esta “nueva normalidad” deja entrever que tiene vicios de la vieja cotidianidad. No cabe duda de que parte al temor, la ansiedad, la depresión y el estrés de los estudiantes, maestrantes y docentes ante el potencial contagio se sumaron el develamiento de violencias, desigualdades propias de la vivencia, pérdida de empleos para unos y para otros, sobrecarga laboral, entre otros aspectos que continuaban sucediendo a su alrededor, como la eliminación sistemática de los líderes sociales y las renovadas masacres en diversos lugres del territorio nacional. Ante este panorama estuvieron en primera línea las fuentes y mecanismos de desinformación: los medios y las redes sociales, que respondían a unos intereses particulares con agendas noticiosas limitadas al cubrimiento de algunos aspectos del covid-19, la saturación informativa de este asunto y al poco uso de la comunicación en crisis, que fue evidente ante la ausencia de voces de autoridad de científicos sociales.
Lo anterior suscita variadas reflexiones más allá de la misma comprensión y crítica de la realidad vivida y desigualdad expuesta. Por tanto, valdría la pena preguntar ¿qué realidades educativas e inclusivas están forjando estos nuevos lenguajes y prácticas de la nueva normalidad?
Precariedad tecnológica y de conectividad en la “nueva normalidad” que transforma nuestra comunicación
¿Qué nos dice el mundo globalizado de la brecha digital evidenciada en el campo educativo en tiempos de pandemia?
Entre protocolos de seguridad y medidas pedagógicas adoptadas por las universidades se continuaron los semestres académicos 100 % virtuales. Unos, temerosos de abrir cámaras y activar micrófonos, otros no lograban entender aún cómo descargar la aplicación, por lo que el chat de WhatsApp se constituyó en el medio de comunicación y ayuda más popular e inmediato; algunos no lograron conectarse, porque viven en veredas donde no hay red de internet; otros no tienen dispositivos con capacidad para instalar programas o para almacenar la información de los cursos. Así, el aula fue permanentemente atravesada por los variados relatos y narraciones de la pandemia como resultado de la cantidad colosal de noticias, datos, opiniones, mensajes con poco análisis que inundaron la escena educativa a través de los medios y las redes sociales.
A esa situación se sumaron los problemas de acceso a la educación, ya que en la pandemia equivalía a contar con medios tecnológicos y de conectividad apropiados para estar en clases, realizar trabajos grupales, indagar una tarea y llevar varios procesos pedagógicos, académicos y de investigación a la escena digital, lo que puso de relieve una nueva realidad de inequidad: quien no cuenta con el acceso tecnológico no cuenta con el derecho pleno a educarse. De acuerdo con el Ministerio de la tic, la brecha digital
Hace referencia a la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a las tic y aquellas que no, y también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las tic de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica. (tic, 2020)
Entre la ansiedad que genera el responder a una nueva dinámica educativa, el no poder estar en tiempo real en las clases, por capacidad, cobertura y conectividad, se integran en las narrativas de los estudiantes y maestrantes los problemas propios de responder a otras dificultades que genera el confinamiento, como la angustia por la enfermedad por virus de sus familiares, la discriminación generada por el contagio propio y por las peripecias al acceder a medicamentos o tratamientos oportunos por las eps.
El covid-19 inundó los chats con imágenes, memes, fake news y una variedad de fuentes de información que también privilegiaban a unos y a otros no. Los estudiantes que viven de comprar el plan limitado de datos solo para poder contactarse a clases y realizar trabajos académicos poco consumían fuentes científicas o académicas; lo primero que llegaba a ellos eran las cadenas de WhatsApp informándoles qué debían de tomar y qué hábitos adoptar. Mucha de esta información sin soporte científico.
Los tapabocas, los guantes, las caretas y el olor a alcohol y clórox empezaron a hacer parte del lenguaje corporal, de los elementos mínimos que te garantizaban una conversación y un poco de cercanía confiable. Los kits de bioseguridad empezaron a ser elementos básicos de la canasta familiar. No cabe duda de que este lenguaje de la nueva normalidad aún poco comprendida por la mayoría de nuestros estudiantes les ha afectado su comunicación cotidiana, sus lenguajes corporales y sus narrativas atravesadas por aspectos comunicacionales a los que intentan adaptarse, mutar al ritmo de esta situación extraordinaria y extraña que genera temor al contacto con el otro, a escuchar de cerca. El susurro, el secreto, el abrazo, el beso y la cercanía de la conversación entre pares, tan habitual para ellos y ellas, ahora son censurados, limitados por esta nueva normalidad.
Las formas de interacción empezaron a ser mediadas por nuevos lenguajes desde el teletrabajo, las reuniones por Zoom, Meet, Teams que implicaron aprender qué era eso de compartir pantalla, habilitar pizarra, esperar el ingreso a una sala virtual, habilitar micrófono, cerrar las cámaras, revisar permanentemente el chat, estar atento a quién levantó la mano, etc. Formas de relacionarnos en esta “nueva normalidad”, que bien podrían llamarse, según Marín-Ossa (2015), “educación mediatizada”, que terminaron por llenar las agendas de los docentes, los maestrantes y los estudiantes. Todos vivimos una duplicación del trabajo en casa, una combinación de roles y funciones simultáneos: asumir tareas del hogar fue una labor de todos los actores educativos, cuidar de los familiares y vecinos adultos. La enseñanza de todos estos lenguajes de los dispositivos y plataformas fue mutua; algunos estudiantes con habilidades para ello se convirtieron en monitores permanentes, y los tutoriales fueron valiosos para nosotros los docentes, sumado a la sobrecarga de capacitación y eventos académicos para docentes y estudiantes que las universidades ofrecieron en estos semestres de virtualidad global.
De la formación sobre los usos tecnológicos y las mediaciones tecnológicas
¿Qué usos y mediaciones tecnológicas están determinando hoy los consumos culturales y educativos de los jóvenes estudiantes?
Se creía en la firmeza de la tesis de que todos los jóvenes en la actualidad eran asumidos como los nativos digitales, los navegadores por excelencia, los capacitados y habilitados para comprender, manipular y transformar realidades a través de los modernos dispositivos tecnológicos como los celulares, tabletas y equipos de cómputo. Por el contrario, lo que se evidenció en las aulas virtuales y las dinámicas desprendidas de ellas es que al lado de la deficiencia en el acceso tecnológico están también el desconocimiento, el analfabetismo digital y poco uso de las nuevas tic en el escenario de la educación. Se advirtió una tendencia más recreativa y usual de manejo de las redes sociales, muchas de estas limitadas a compartir contenidos, publicar una emoción o deseo, reaccionar a publicaciones y observar por horas los post de otros.
Entre el uso obligado de las tic promovido por la educación están de manera simultánea las mediaciones provocadas por la interacción. Por una parte, aparecen las mediaciones tecnológicas que “deben contribuir por ello al ejercicio de la autonomía personal, facilitando la comunicación y el acceso a la información de todos los actores de la comunidad educativa” (Sandoval-Barros, 2011, p. 163), lo que equivale a un reforzamiento de la enseñanza sobre los usos de las tic en un contexto cambiante, y cada vez más demandante de la esfera digital, que exige además de los ciudadanos un uso responsable en el proceso de la democratización misma de la comunicación y la educación.
Por otro lado, aparece la mediación social generada por los medios y dispositivos comunicativos, que buscan transformar las relaciones cotidianas a partir de lo informado o trasmitido como nuevas realidades. La mediación social puede entenderse como las contradicciones entre innovación tecnológica y cambio cultural según Martín Serrano (1977), citado por Romo (2011), “cuando la sociedad se ve sometida a la presión de constricciones surgidas de la innovación, incompatibles con las constricciones que presionan desde la cultura, se encuentra en una situación disonante” (p. 5). Es decir, cuando los avances tecnológicos van por un lado y la cultura por otro, lo que hace ruido en los procesos forzados de adaptabilidad donde los sujetos deben ir al paso de los procesos de innovación y avance tecnológico para ceñirse a lo requerido por el sistema social construido.
Esos sistemas de regulación institucionalizados son los sistemas de mediación. Su función consiste en producir, a nivel cognitivo, modelos de ajuste para reducir la disonancia que, a nivel real, tiene lugar entre la innovación tecnológica, el cambio cultural y la organización social. (Romo, 2011, p. 5)
Mediados por ese fenómeno, los jóvenes estudiantes hoy presentan evidencias de esa contradicción entre sus procesos sociales, culturales y educativos y un contexto de avance y demanda tecnológica a la que muy pocos pueden acceder, por privilegio o por derecho. Quienes lo hacen no logran aún la formación los usos adecuados a dichos elementos tecnológicos en procura del desarrollo efectivo de sus procesos, tal como lo ha dejado ver la formación en tiempos de pandemia. Unos frustrados, otros relegados, otros absorbidos por la mediación tecnológica, pero con permiso total para estar más de doce horas en una pantalla.
Para el caso de las aulas virtuales, el desarrollo de contenido, evaluación y procesos pedagógicos no fueron menores en relación con la mediación tecnológica atravesada en pandemia; para el caso de la universidad pública, se evidenciaron vacíos en el acceso y uso de plataformas idóneas, además de la puesta en práctica de educación virtual no convencional en el aula presencial pública, mientras la universidad privada vio en su fortaleza las plataformas virtuales ya usadas, pero encontró profundos vacíos en los desarrollos pedagógicos de aquellas áreas altamente relacionales, como las prácticas de responsabilidad social asociadas a trabajo con comunidades. De esta forma, muchos procesos de mediación tecnológica y pedagógica se vieron atribuidos a la escasez, usos inadecuados de los recursos y falta de formación pedagógica en la construcción de consensos y sentidos. Allí, la comunicación educación sufrió otros desafíos propios de reconocimiento del otro en la escena educativa. De acuerdo con Muñoz-Rojas (2015), la mediación tecnológica incide con fuerza en la mediación pedagógica, ya que se “replantean los conceptos espaciotemporales que interrogan sobre el tipo de escuela implementada actualmente, y los nuevos escenarios educativos donde están cambiando dramáticamente el rol y competencias de sus actores” (p. 204).
Reflexiones en tiempos de crisis, una oportunidad para repensar la escena educativa
¿Cómo entender los retos de la educación para la inclusión en estos tiempos de crisis y develamiento de las desigualdades? ¿Cómo configurar los nuevos lenguajes de la realidad actual, que permitan la potenciación de la educación, la creatividad y la vida misma, sin caer en la “normalización” discursiva impuesta?
La educación para la inclusión en la nueva normalidad no puede aludir a aulas completamente desiertas, a saberes y conocimientos fraccionados y a destiempo; no pueden la crisis económica y la falta de desarrollo tecnológico en el campo y las ciudades colombianas seguir permitiendo que la educación sea una práctica social privilegiada en un mundo de oportunidades, donde las prácticas pedagógicas están llamadas a favorecer la creatividad, el cambio, las transformaciones en las relaciones humanas y de conocimiento. Por lo tanto, la educación en este contexto de pandemia seguirá siendo ese compartir y esa oportunidad para reconocer y recordarnos que coexistimos con otros.
El desafío como docentes e investigadores es empezar a identificar qué es lo que tenemos que aprender de esta situación y cómo la educación va a plantear estas preguntas, estos conocimientos. ¿Cómo ampliar los saberes desde las experiencias que cada uno tuvo en medio de la pandemia? ¿Qué agendas educativas proyectar? ¿Qué posibilidad hay de pensar nuevos pactos educativos sociales? La pandemia nos ha venido a sacar de nuestra zona de confort. Talvez tengamos que convivir con esta, pero ¿bajo qué condiciones?
De acuerdo con Suárez y Gros (2013), el proceso de enseñanza-aprendizaje puede mediarse desde lo tecnológico, lo que deviene de una transformación de lo pedagógico para reconstruir la escena educativa. En ello, la tecnología actúa como sistema de acción que moviliza y crea modelos de pensamiento que potencian las representaciones sobre diferentes escenarios sobre los cuales debe reflexionar la educación. Cuando el uso tecnológico deja de ser instrumental, es decir, da un lugar estratégico a la comunicación como garante de los procesos mediados, entonces, tal como lo plantean Martín Barbero et al. (2005), hay “nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilidades y escrituras” (p. 24).
Entre identificar las grietas del sistema y tejer la solidaridad están las posibilidades y oportunidades para transformar la escena educativa. La comunicación aparece con fuerza para potenciar el decir y el hacer en común, para afianzar los procesos identitarios de quienes viven las desigualdades y de quienes por derecho pueden acceder y democratizar los medios, desde la denuncia, el relato cotidiano, las innovaciones sociales que surgieron y persistieron en medio de la pandemia y la circulación rápida de los contenidos, que no deben estar desprovistos de análisis, carácter crítico y sensibilidad para la comprensión de los otros en sus realidades complejas y mediadas.
Los nuevos lenguajes de la “nueva normalidad” no deben ser más que expresiones de la vida que nos movilizan a pensar y preguntar en el contexto del campo y la ciudad, lenguajes que asuman la agenda histórica de reclamaciones sociales y políticas y nos lleven como sociedad a no normalizar la desigualdad, a incomodarnos con la vieja escuela e instituciones que han buscado por siglos moldearnos al punto de inmovilizarnos. La realidad transitada por la pandemia demuestra la capacidad de adaptabilidad que tenemos; se requiere entonces mayor creatividad y solidaridad para reinventar la escena educativa y la vida, más allá de las pantallas.
Referencias
Marín-Ossa, D. L. (2015). La educación mediatizada. Distancias y aproximaciones conceptuales en las metodologías de mediatización del conocimiento. Revista de faeeba Educação e Contemporaneidade, 24(44), 41-53.
Martín-Barbero, J., Sunkel, G., Bello, M. N., Pacari-Vega, N. y Valenzuela-Arce, J. M. (2005). América Latina, otras visiones de cultura. Convenio Andrés Bello.
MinTic. (2020). Brecha digital. https://www.mintic.gov.co/portal/inicio/5467:Brecha-Digital
Muñoz-Rojas, H. A. (2015). Mediaciones tecnológicas: nuevos escenarios de la práctica pedagógica. Revista Praxis y Saber, 7(13). https://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v7n13/v7n13a10.pdf
Romo, D. F. (2011). Reseña de “La mediación social” de Manuel Martín Serrano. Revista Razón y Palabra, 75. https://www.redalyc.org/pdf/1995/199518706015.pdf
Sandoval-Barros, R. E. (2011). Las mediaciones tecnológicas en el campo educativo. Revista Educación y Humanismo, 13(21). https://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/2269
Senado de Colombia. (2020). Las mujeres asumen el impacto más alto de la pandemia, el de las violencias y el socioeconómico. https://www.senado.gov.co/index.php/prensa/lista-de-noticias/1333-las-mujeres-asumen-el-impacto-mas-alto-de-la-pandemia-el-de-las-violencias-y-el-socioeconomico
Suárez Guerrero, C. y Gros Salvat, B. (2013). Aprender en red: de la interacción a la colaboración. uoc.