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Semióticas de la pandemia, covid-19. Proyecto de aula

Gladys Lucia Acosta Valencia¹Magíster en Educación. Profesora asociada, Universidad de Medellín. Investigadora, Facultad de Comunicación, grupo Comunicación, Organización y Política, Universidad de Medellín. Contacto: gladyslucia286@gmail.com

Resumen

Con la irrupción del covid-19 y su rápida expansión, la vida de todas las especies se ha visto alterada. La realidad, y con ella la supuesta “normalidad” de la existencia humana han sido trastocadas. La incertidumbre se pasea campante. Los gobiernos toman medidas al azar intentando controlar al incontrolable virus. Medidas y protocolos, cuarentenas, curvas, picos, confinamiento, tapabocas, guantes, alcohol, distancia social y un gran etcétera son parte del corpus que configura la nueva cotidianidad. La tensión entre la economía y el cuidado de la salud enfrenta a gobernantes y ciudadanos. El mundo afectivo está en puntos suspensivos por el encierro obligado y el miedo a contraer el virus, por el exceso de encuentros entre quienes comparten un mismo espacio, pero están distantes en los afectos; mientras, se extrañan las rutinas que antes resultaban estresantes. En este contexto, el proyecto de aula Semióticas de la pandemia se propone analizar prácticas, discursos y significaciones que tienen asiento en el mundo de la experiencia vital, presencial o digital; tanto aquellas que emergen de visiones y decisiones de las instituciones (gobierno, medios tradicionales, sistema económico, sistema de salud, sistema educativo) como esas otras que tienen asiento en las prácticas sociales ciudadanas, afectadas unas y otras por la presencia del intruso que parece complacerse con el miedo. Pero también es propio dar entrada a las transformaciones de hábitos, modos de ser, de estar, de relacionar que se han venido instalando, entre la creatividad, la necesidad y la esperanza. Este artículo presenta la experiencia pedagógica que pone en diálogo los saberes pedagógicos y disciplinares —caso de la semiótica—, con miras a reconfigurar la práctica pedagógica alterada por el covid-19. De este modo, se toman en consideración tanto las didácticas restaurativas para recuperar las ritualidades del aula en entornos digitales como la incidencia en los sujetos pedagógicos.

Palabras clave: covid-19, práctica pedagógica, proyecto de aula, semióticas contemporáneas.

Relato o narrativa de la experiencia

El contexto

A finales de 2019 circularon las primeras noticias sobre un virus, originado en China, que representaba una amenaza para la tranquilidad mundial. En los primeros días de enero de 2020, la Organización Mundial de la Salud (oms) alertaba de casos de cierta neumonía sin causas conocidas. Posteriormente, en la ciudad china de Wuhan, donde apareció, se presentaron las primeras víctimas mortales, y se confirmó que se trataba de una nueva cepa de coronavirus. Como suele suceder frente a lo desconocido, las teorías sobre el origen de esta nueva amenaza para la vida humana no se hicieron esperar, mientras los discursos oficiales reproducían las declaraciones de científicos autorizados que anunciaban que el origen estaba en el consumo de animales salvajes, asociado a los denominados mercados húmedos; otros discursos armaban sus propias historias con protagonismos y antagonismos según la filiación ideológica.

De estos primeros casos de contagios y de muertes, pronto se pasó a los países europeos; especialmente, Italia y España, donde los contagios crecían de manera incontrolable, y pusieron en crisis los sistemas de salud y sanitario. Las imágenes nos llegaban a través de noticieros, que no dejaban de pasar datos alarmantes sobre la difícil situación en el Viejo Continente. Las funerarias no daban abasto. El número de contagiados y el número de víctimas mortales —particularmente, adultos mayores— era desconcertante. Ancianos que aparecían muertos en sus casas, sin haber recibido atención médica, médicos que debían escoger a quién salvar y a quién no. Todo ello puso en jaque a los hospitales, con sus unidades de cuidados intensivos (uci) colapsadas.

En Colombia, la tragedia parecía lejana, y la gente hablaba de ella como si se tratara de películas de ficción; no obstante, el virus mostró su talante y, de forma rápida, fue llegando a todos los países de América Latina. Tal vez, el caso más nombrado fue el de Ecuador, que, por sus características poblacionales, en contacto con España e Italia, pronto vivió en carne propia la dimensión de los contagios, la crisis hospitalaria y la de salud pública. Llegaban imágenes de muertos en los parques, en las puertas de las casas, que llevaban dos o tres días esperando a que los recogieran los organismos de salubridad; las funerarias colapsaron y los muertos fueron enterrados en cajas de cartón improvisadas, sin ceremonias ni rituales de duelo para sus familiares ni sus amigos.

En este contexto, suena a lugar común hablar de las alteraciones, las modificaciones e, incluso, las transformaciones que, en todas las esferas de la vida en el planeta, ha traído el covid-19, al lado, sin embargo, de una enorme indeterminación al nombrarlas. Prácticas y rutinas como los protocolos de bioseguridad, los confinamientos, los paquetes de políticas con listados de restricciones en movilidad, así como de alivios para los empresarios y la población vulnerable, fueron claros indicios de la dimensión que día a día iba tomando la situación; y las afectaciones en todos los ámbitos: salud, economía, educación, cultura.

Los cambios en la educación fueron rotundos, sin lugar para las transiciones. En abril, de 2020 con el incremento de casos en Colombia, la decisión del confinamiento fue un hecho que obligó, sin tregua, al uso de la virtualidad. Sin mucho preámbulo —más bien, con el mínimo entrenamiento—, en una semana los maestros debían conectarse con sus estudiantes para agenciar el proceso pedagógico, que antes se libraba en la presencialidad. Múltiples tensiones se vivieron a lo largo de esas primeras semanas: maestros versados en las tecnologías —e incluso, habituados a las clases semipresenciales y a la modalidad virtual—podían moverse como pez en el río; mientras, maestros que en su vida habían utilizado herramientas tecnológicas sufrían los embates de una realidad inaplazable y rapaz con la tranquilidad y con la seguridad del desempeño que otrora se libraba con dominio y certeza.

El contexto pedagógico y epistémico del proyecto de aula

En este contexto, como maestra universitaria que sirve el curso de Semiótica de la Comunicación en la Universidad de Medellín, pensé que la situación de pandemia por covid-19, que afectaba a todo el mundo, constituía un reto maravilloso para trabajar con los estudiantes en el curso, mediante la estrategia didáctica del proyecto de aula (Barrios y Chaves, 2014). Estrategia que ha hecho carrera en la Facultad de Comunicación como una alternativa que, por un lado, dispone escenarios de diálogo de saberes académicos con las realidades sociales, culturales y empresariales y, por otro, es un potenciador para un aprendizaje significativo, que vincula con la investigación formativa y el conocimiento situado (Acosta y Maya, 2011). Cuando les comenté la idea a los estudiantes, no parecían muy animados, pues la enorme saturación de información, que circulaba en todos los medios, era abrumadora y, en vez de informar, producía una forma de indigestión informativa; no obstante, cuando les planteé los ejes temáticos y semióticos que abordaríamos se entusiasmaron mucho.

Semióticas de la pandemia, covid-19 se convirtió en el pretexto para mediar la relación pedagógica; todos estábamos enfrentando situaciones complejas y difíciles ante el encierro, la separación de los seres queridos, por el mal llamado “distanciamiento social”, los miedos a contagiarse y a morir o que nuestros seres amados —padres, abuelos, hermanos, amigos— se vieran afectados. Pensar, incluso, lo que nos estaba ocurriendo en el marco de la relación pedagógica, esos cambios que nos desacomodaban de lo habitual, de las rutinas y de los rituales que la relación que maestro y estudiantes libran en el aula de clase, en el espacio físico y simbólico que dispone el escenario para una puesta en escena del lenguaje y unos intercambios aprendidos, que hacen parte de la vida universitaria que hemos apropiado. Espacios, tiempos, sujetos, modos de relacionamiento, de encuentro y de desencuentro, de aciertos y de tensiones, estaban ahora en suspenso, sujetos a una interacción y unos intercambios que debían ser mediados por pantallas, comandadas por cada uno desde los hogares y en condiciones completamente distintas, que nos veíamos obligados a asumir de inmediato.

Hay, sin embargo, una comprensión clave: los dispositivos son mediadores que nos permiten interactuar en la distancia y de forma sincrónica; sin embargo, los proyectos pedagógicos son los que deben orientar propósitos de formación, acorde con los perfiles de formación. Bajo este entendimiento, las herramientas tecnológicas son eso: dispositivos que puedes poner al servicio de la finalidad pedagógica, mediante unas didácticas que movilicen el desarrollo de facultades superiores, de un pensamiento crítico, de un deseo de saber qué alimenta la búsqueda, más allá de las certezas o las respuestas aprehendidas. Se trata, pues, de implementar unas didácticas que, más que artificios y artilugios de fascinación, nos permitan conectar con procesos de un pensamiento crítico que nos acerque a la comprensión, a la explicación e, incluso, a la intervención de las realidades que nos circundan. En otros términos, los dispositivos tecnológicos son instrumentos, y no sustituyen la mediación pedagógica.

Ahora bien, en el campo de los saberes específicos que serán objeto de intervención de las didácticas, la semiótica, bien sea que la entendamos como la ciencia que estudia los signos en el seno de la vida social (Saussure, 2012), o bien, como el estudio de los procesos de semiosis y su efecto en la cultura (Peirce, 1978) o como la teoría y la metodología que se proponen explicar la significación en contextos situados (Magariños de Morentín, 1996a; 1996b), se halla estrechamente vinculada a nuestras prácticas culturales y sociales y, por ende, a los procesos de comunicación. Por todo ello, la asignatura adquiere un compromiso importante en el cometido de comprender y de explicar el conjunto de significación que una sociedad o una colectividad, en un momento histórico determinado, le confiere a determinado fenómeno o acontecimiento; y sea cual sea esa significación, la forma como se la comunica.

Estas consideraciones en torno a la semiótica están en la base de su comprensión; sin embargo, es necesario articularla con los desarrollos contemporáneos de los estudios semióticos, en el entendido de que se trata de múltiples campos de aplicación que configuran líneas de estudio y de investigación. Es así como cuando pensamos en semióticas de la pandemia, lo hacemos convencidos de que son diversas semióticas las que pueden aportar a la comprensión y la explicación de las significaciones, de las prácticas, de los discursos, de los rituales que se asocian a la pandemia del covid-19 y las afectaciones en variadas esferas de la vida social.

Las semióticas contemporáneas son campos inter y transdisciplinares que tienen como centro teorías y metodologías semióticas de base, pero se articulan con campos disciplinares y ámbitos de la vida social, a fin de lograr explicaciones satisfactorias de prácticas, discursos y ritualidades que en esos ámbitos se suceden. De este modo, podemos afirmar que las semióticas contemporáneas constituyen escenarios epistémicos y de investigación que aportan a la consolidación de los estudios semióticos generales. De este modo, la semiótica culinaria (adicionar las semióticas y sus autores) constituyen escenarios que facilitan el acercamiento de los estudiantes al universo semiótico, al tiempo que potencian la comprensión de los complejos fenómenos sociales.

Semiótica culinaria (Cid- Jurado, 2011; 2018)
Semióticas del rito (Finol et al., 2009)
Semiótica del arte y la cultura (Lotman, 1996; 1998)
Semiótica y construcción de la realidad social (Acosta, 2017)
Semiótica de los medios (Charaudeau, 2003)
Semiótica del mundo digital (Scolari, 2008)
Semiótica de la comunicación (Verón, 2001)
Semiótica de la espacialidad (Lamizet, 2010)
Semiótica del medio ambiente (Andrade-Frich; Ortiz-Espejel, 2006)

El proyecto de aula como pretexto para la interpretación de la realidad social

Descripción

Semióticas de la pandemia, covid-19. Con la irrupción del covid-19 y su rápida expansión por todo el mundo, la vida de todas las especies se ha visto alterada. La realidad, y con ella, la supuesta “normalidad” de la existencia humana han sido trastocadas. La incertidumbre se pasea campante; los gobiernos toman medidas al azar intentando controlar al incontrolable virus. Medidas y protocolos, cuarentena tras cuarentena, curvas, picos, confinamiento, tapabocas, guantes, alcohol, distancia social y un gran etcétera son algunos de los términos que configuran el corpus de la nueva cotidianidad.

Los medios han concentrado su agenda en el devenir del covid-19; por ello, se han vuelto parte del paisaje mediático los datos sobre muertos, recuperados y nuevos contagios; datos desglosados por regiones y por países, en tablas estadísticas comparativas que alertan sobre estados de emergencia y crisis hospitalarias. La tensión entre la economía y el cuidado de la salud enfrenta a gobernantes y ciudadanos.

Ni qué decir del mundo afectivo, en puntos suspensivos por el encierro obligado, por el miedo a contraer el virus, por el exceso de encuentros entre quienes comparten un mismo espacio, pero distantes en los afectos, mientras se extrañan y se añoran las rutinas que antes resultaban estresantes. En este contexto, el presente proyecto de aula se propone analizar prácticas, discursos y significaciones que tienen asiento en el mundo de la experiencia vital, presencial o digital; tanto las que emergen de visiones y decisiones de las instituciones (gobierno, medios tradicionales, sistema económico, sistema de salud, sistema educativo) como esas otras que tienen asiento en las prácticas sociales ciudadanas, afectadas unas y otras por la presencia del intruso, que parece complacerse con el miedo. Pero también es propio dar entrada a las transformaciones de hábitos, de modos de ser, de estar, de relacionar, que se han venido instalando, entre la creatividad, la necesidad y la esperanza. En este contexto, el proyecto de aula Semióticas de la pandemia: covid-19 se propone como un ejercicio, que nos permita, desde nuestras vivencias y en esta precisa temporalidad, hacer lecturas semióticas a las inéditas realidades que se están gestando en medio de la pandemia.

Objetivos del proyecto de aula

Objetivo general

Realizar una lectura semiótica de los signos, los códigos, los lenguajes, las prácticas y las significaciones que se construyen según un eje temático y uno semiótico seleccionados.

Objetivos específicos

Identificar signos, códigos y lenguajes que se ponen en escena en las prácticas y las ritualidades de acuerdo con el eje temático seleccionado.
Reconocer las diversas semiosis, los objetos semióticos, las representaciones, las operaciones semióticas y mentales, y el conjunto de interpretaciones que, en su conjunto, configuran un mundo semiótico posible.
Aplicar nociones categorías y conceptos, así como metodologías según semiótica contemporánea seleccionada, al eje temático que se está abordando.
Elaborar un texto multimodal y creativo que, por un lado, permita concretar los aprendizajes acumulados y, por otro, permita recrear la temática según las competencias propias de quienes integran el equipo de trabajo.

Temas

Tabla 1. Temas y categorías

Temas	Categorías
Temas	Lugares	Sujetos	Objetos	Prácticas y ritualidades
Salud	hospitales, centros de atención médica.	Personal de la salud (médicos, enfermeras, administradores) y usuarios del sistema de salud	Tapabocas, guantes, respiradores, material quirúrgico, camillas, etc.	protocolos de bioseguridad; citas médicas virtuales o telefónicas, campañas de precaución, comunicados a la opinión pública.
Gastronomía	Restaurantes, sitios callejeros, plazas de mercado, tiendas de alimento e insumos. Ambientación de los espacios.	Propietarios, chef o cocinero, comensales, meseros	Emplatados, comidas rápidas, empaques, etc.	Virtualización de consumos gastronómicos; prácticas de preparación de alimentos.
Esparcimiento	Centros comerciales, parques de diversión, estadios, prácticas deportivas, unidades residenciales, casas y apartamentos.	Ciudadanía, consumidores, comerciantes, deportistas, familias	Juegos de mesa, consolas y vídeo juegos; equipos para ejercicios, etc.	Juegos de rol, individualización del entretenimiento, juegos de mesa en familia; celebraciones de cumpleaños en plataformas digitales.
Religión	Iglesias, transmisiones eucarísticas por T.V	La curia, Sacerdotes, predicadores, feligreses, testigos, etc.	Biblia, hostias, camándulas, imágenes sagradas, etc.	Virtualización e Individualización de prácticas religiosas como la eucarística; las procesiones y los actos fúnebres.
Moda	Espacios exteriores (supermercados, hospitales, sitios de trabajo) e interiores.	Ciudadanos en general, personal de salud, trabajadores, personal autorizado para salir.	Prendas y accesorios, tapabocas en materiales diversos y en diseños variados; trajes impermeables y de seguridad; guantes, gorros, ropa sport para estar en casa.	Prácticas de bioseguridad que obligaron a utilizar prendas como tapabocas y trajes de seguridad para la protección.
Afectos y desafectos	Unidades residenciales, parques, calles, casas.	Parejas (esposos, novios, amantes) familias, amigos, vecinos	Dispositivos tecnológicos, flores, serenatas, regalos, etc.	Encuentros secretos, riñas, chat de conversación, encuentros mediados por computador o telefonía celular, etc.
Arte y cultura	Calles, alrededores de unidades residenciales; paredes, plataformas digitales	Artistas: músicos, grafiteros, pintores, rebuscadores	Instrumentos musicales, aerosoles,	Serenatas en la calle; virtualización del arte y sus expresiones; conciertos y ensayos en plataforma virtual
Medio ambiente y ecología	manglares, mares, ríos, bosques, ciudades, barrios.	la naturaleza, animales callejeros, los ambientalistas y defensores del medio ambiente	Árboles, animales, basuras, animales atrapados en tapabocas, guantes, plásticos.	Avistamientos y prácticas de consumidores y ambientalistas

Fuente: elaboración propia.

El proyecto de aula es un trabajo que se orienta mediante guías pedagógicas, las cuales trazan la ruta de un proceso de investigación formativa, tal y como se ilustra en la figura 1.

Figura 1. Fases o procesos del proyecto de aula.

Fuente: elaboración propia.

Formulación del anteproyecto

El primer proceso es la formulación del anteproyecto, que comprende los siguientes pasos: la formación de equipos de trabajo (de tres a cuatro estudiantes); la elección de un tema, que sea de interés para el equipo; la elección de un eje semiótico que, además de adecuarse a la temática, ofrezca posibilidades teóricas y metodológicas para su explicación, y por último, la formulación del anteproyecto.

El anteproyecto debe contener: título; planteamiento del problema; justificación; objetivos; preguntas; revisión de antecedentes (artículos de reflexión e investigación que giren en torno al eje temático seleccionado); marco de referencia (contrastación de nociones, conceptos y categorías que giran en torno a la temática seleccionada y al eje semiótico), y descripción de la experiencia, el colectivo, el movimiento, la red o el programa que se va a trabajar.

Ruta metodológica

El segundo proceso es la ruta metodológica, que se inicia con una tabla de operacionalización de los objetivos específicos, en la cual debe listarse cada objetivo, identificar los instrumentos o las herramientas que hacen posible el logro del objetivo y la delimitación de la muestra o del corpus con el que se piensa trabajar. La tabla 2 muestra la operacionalización de objetivos. El diseño de instrumentos definidos en la tabla de operacionalización según objetivos se muestra en la figura 2.

Tabla 2. Operacionalización de objetivos

Objetivos específicos	Herramientas o instrumentos	Muestra o corpus

Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Instrumentos.

Fuente: elaboración propia.

Aplicación de teorías de base

El tercer proceso es la aplicación de teorías de base, así como los postulados y las categorías de la semiótica contemporánea seleccionadas. Este proceso compromete la apropiación de nociones y categorías de teorías del signo y de los códigos; categorías y metodologías de una teoría de base —semiótica de los mundos semióticos, o semiótica discursiva, de Magariños de Morentín (1996 a y b), y semiótica discursiva, en la línea de las teorías de la enunciación (Charaudeau, 2006)—. Este momento de aplicación de teorías involucra procesos de descripción, explicación y análisis; por ello, compromete el diseño de matrices y el trabajo con categorías. Por razones de espacio, lo vamos a ilustrar con el proyecto de aula (Fantasmas de la pandemia: análisis de los ritos fúnebres en Latinoamérica durante la pandemia del covid-19, el cual desarrolló el equipo integrado por Juliana Marcela Rodríguez, Laura Aguirre, Sofía Arango y Diana Marcela Carrasquilla). Se tomará solo la elaboración de matrices (una sola pieza discursiva) para el análisis de los mundos semióticos que, en torno a los rituales fúnebres se construyen en tiempos de covid-19, como se muestra en la figura 3 (Matrices de descripción y análisis).