Buenas prácticas de comunicación para la educación inclusiva
José Escobar Romero1Magíster en Gestión Educacional, Universidad de Artes y Ciencias Sociales de Chile. Fundación Universitaria Los Libertadores. Contacto: jose.escobar@libertadores.edu.co
Resumen
La ponencia titulada “Buenas Prácticas de Comunicación para la Educación Inclusiva (Casos de éxito en IES de Bogotá)” hace parte de los resultados alcanzados en el proceso investigativo del proyecto Estrategias de comunicación para la implementación, la difusión y la apropiación de políticas y lineamientos de educación superior inclusiva en IES de Bogotá, cuyo objetivo fue identificar acciones estratégicas comunicacionales encaminadas a la implementación, la difusión o la promoción de políticas destinadas al cumplimento de las normativas expedidas por el Gobierno nacional para el fomento de la educación inclusiva en Colombia. Para ello, se concentraron esfuerzos en indagar, en el nivel superior de la educación —particularmente, el de pregrado— sobre una adecuada comprensión conceptual de los documentos orientadores presentados desde el Ministerio de Educación Nacional, así como de las definiciones que permiten comprender las particularidades del nivel de escolaridad profesional, desde donde se orientan los hallazgos expuestos. A partir de la aplicación de instrumentos tales como encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes y encargados de proyección social en las instituciones de educación superior (IES), se ha podido determinar que la política pública en el ámbito de la educación desarrollada en Colombia ha buscado brindar mayor accesibilidad e igualdad a todos los individuos y, en la misma línea, las IES han establecido diversas formas comunicacionales para dinamizar la implementación de la norma en la vida universitaria; sin embargo, las condiciones de cumplimento podrían no ser equiparables a dichos alcances previstos.
Palabras clave: educación inclusiva, diversidad, políticas públicas, discapacidad, estrategias de comunicación.
Buenas prácticas de comunicación para la educación inclusiva (casos de éxito en instituciones de educación superior de Bogotá)
Colombia es considerada pluriétnica y pluricultural, por lo que la diversidad de sus grupos poblacionales y sus contextos socioculturales genera variaciones de acceso a la educación superior, a pesar de que, en la mayoría de los casos, la motivación de los aspirantes radica en sus anhelos de transformar su propia vida las de sus familias y, con ello, fomentar el desarrollo de las regiones. Este escenario representa una problemática fundamental para la educación superior en nuestro país, la cual se relaciona con las dificultades propias de la población vulnerable y diversa (Arizabaleta-Domínguez y Ochoa-Cubillos, 2016), población que en la actualidad es respaldada por los lineamientos de la Política de Educación Superior Inclusiva, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
María Fernanda Campo Saavedra, exministra de Educación, publicó en los lineamientos establecidos para la Política de Educación Superior Inclusiva de Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2013) que toda política pública relacionada con educación debe basarse en la dignidad de las personas, pues tiene un papel decisivo en el desarrollo de la ciudadanía. De acuerdo con ello, las políticas públicas se componen de un núcleo y un perímetro, donde se estable que el núcleo debe estar sujeto a derechos, primordialmente vinculados con la dignidad y la igualdad, por lo cual las políticas deben estar guiadas en un sentido social, en el que los derechos se crean como elemento modificador de la sociedad. En este sentido, Campo Saavedra (2013) afirma que la educación superior tiene un rol significativo como política pública, lo cual implica estrategias y acciones implementadas desde las entidades de gobierno, para seguir haciendo de la educación inclusiva una realidad social transformadora en el contexto colombiano, aliada de la paz y la reconciliación, con un enfoque de reparación.
De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva, permite definir técnicas y actos pertinentes, en el marco de los diálogos para la construcción de una política pública de educación superior, que permitan la función de los derechos y del acceso a las oportunidades a través de medidas estructurales, lo cual nos lleva a reflexionar que en Colombia es importante que seamos conscientes de nuestro propio proceso y de lo que significa entender nuestro contexto, con el fin de lograr una educación transformadora e inclusiva en el eje transversal de los sistemas educativos, lo cual debe verse reflejado en los diferentes niveles de escolaridad.
Los diversos grupos sociales, las etnias y las culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos particulares, que no necesariamente forman parte de la cultura escolar, “lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y la discriminación” (Cornejo-Valderrama, 2017), por lo cual las huellas cognitivas de cada ser humano vienen a desempeñar un papel importante, pues cada persona tiene diferentes gustos, costumbres y actitudes, que se fueron plasmando y arraigando en la medida en que sus conocimientos y sus capacidades fueron siendo aprehendidas, en muchos casos, desde el reflejo de las acciones de sus padres.
Este panorama diverso y transformador nos remite a concentrar nuestra atención en el hecho mismo de la interculturalidad: un concepto que, de acuerdo con los criterios y las caracterizaciones desarrolladas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Educación, la Ciencia y la Cultura, se refiere a “la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto mutuo” (UNESCO, 2005), lo cual nos indica que los procesos formativos son, por su propia esencia y desde sus metodologías, escenarios interculturales en los que el individuo es transversalizado por todo aquello que le rodea, y a su vez, este es también origen para la difusión de sus propios saberes, los cuales fueron determinados por su contexto, pero serán actualizados y reconfigurados a partir de las interacciones con pares procedentes de realidades diferentes de la propia.
Debido a esto, la interculturalidad se ha convertido en una herramienta y en un recurso mediador en el campo educativo, y que permite reducir las limitaciones y las brechas originadas a partir de las diferencias en factores clave, tales como: el lenguaje, el lugar de origen, el género, la orientación sexual, la filiación religiosa, etc., por lo que está directamente relacionada con la inclusión y, por tanto, con la educación inclusiva; de esta manera, se puede afirmar que la interculturalidad nace como propuesta ante la diversidad en los procesos formativos. Así pues, la interculturalidad se apoya directamente en la diversidad y en la inclusión, dado que todo ser humano es diferente, pero todos hacen parte de un mismo constructo, y ello genera diversidad cultural.
Entre las normativas más representativas en el plano local, encontramos como eje rector la Ley 30 de 1992, decretada por el Congreso de la República de Colombia, para determinar los fundamentos de la educación superior, la cual, es definida, a su vez, como
Un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral… La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. (Fundamentos de la Educación Superior, 1992, p. 01)
En ese sentido, el Estado conmina al establecimiento de lineamientos orientados a la integralidad de los educandos, así como a la posibilidad plural de acceso a la educación, lo que constituye un primer escenario posible —pero, además, mandatorio— de inclusión educativa para nuestro territorio, con lo cual se establecen sustentos sólidos para garantizar —por lo menos, desde la normatividad— el cumplimiento de este derecho, que ha sido decretado como fundamental por la ONU en reiteradas ocasiones; la más reciente de ellas, expuesta en la Declaración de Incheon, que establece, desde la UNESCO, el Marco de Acción para la Realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, a partir de la Agenda Mundial Educación 2030 (Educación 2030, 2016).
A pesar de ser recientes estas normativas, el concepto de educación superior, desde sus antecedentes históricos, se remonta, en el caso de Colombia, hasta el siglo XVI; específicamente, a 1580, cuando se instauró la primera universidad del país, por iniciativa de la comunidad religiosa de los Padres Dominicos: Orden de Predicadores, quienes establecieron en aquel entonces el claustro de la Universidad Santo Tomás, a la que le siguieron la fundación del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, perteneciente a la misma comunidad Dominica, y la Universidad de San Francisco Javier (hoy conocida como Pontificia Universidad Javeriana), regentada por sacerdotes de la Compañía de Jesús. De ello nos dan cuenta los investigadores Melo et al., en su artículo “La educación superior en Colombia: situación actual y análisis de eficiencia” (Melo et al., 2017), en el que presentan un detallado informe diagnóstico en relación con los indicadores actuales de la educación en nuestro país, y el cual detallaremos más adelante.
Estos antecedentes nos remiten a deducir que, si bien la educación superior como objeto de estudio es referente de vieja data, se trata de un objeto vivo, dinámico y en constante cambio, lo que lo hace atractivo, oportuno y siempre apetecible a los ojos de los analistas, desde la mirada multidisciplinar, en términos investigativos, lo que redunda en las motivaciones que nos llevan a querer indagar con respecto a este nivel de escolaridad, y particularmente, en la escena coyuntural de la inclusión educativa, que viene siendo un tema de apropiación recurrente para el gobierno y las instituciones de formación, con particular énfasis desde 2017, gracias a documentos rectores, tales como el Índice de Inclusión para Educación Superior (INES) o los lineamientos de Enfoques e Identidades de Género y de Políticas de Educación Inclusiva, publicados por el Ministerio de Educación Nacional, precisamente en ese año.
Asimismo, un indicador estrechamente relacionado con la educación superior es el de la cobertura, desde el cual se mide la capacidad de desarrollo social e impacto en las comunidades que pueden llegar a tener los programas de formación en los diversos niveles de escolaridad. Al respecto, el trabajo de Melo et al. (2017) evidencia que
[…] durante los últimos 25 años, el acceso a la educación superior aumentó… lo que se tradujo en una tasa de cobertura bruta que pasó del 24 % en el año 2000 al 49 % al final del 2015. Durante este período, la población matriculada a nivel de pregrado ascendió de 487 448 estudiantes en 1990 a 2 142 443 en el 2014. (p. 70)
Tales cifras demuestran el grado poblacional considerable que integra esta comunidad estudiantil universitaria, la cual se ve directamente afectada, por presencia o por ausencia, con la implementación dada a las políticas de inclusión para la educación superior en nuestro país.
Frente a las metodologías para determinar las mediciones y los indicadores conceptuales de la educación superior en el territorio nacional, es importante tener claro que lo modelos y las políticas actuales se soportan, en gran medida, sobre los lineamientos desarrollados en la escena internacional, con miras al establecimiento de competitividad en el desarrollo social contemporáneo, el cual fluye hoy en las dinámicas propias de la globalización. Una de las dinámicas sociales que han generado mayor complejidad en la construcción de la realidad y en el desarrollo social durante las últimas décadas ha sido, precisamente, la globalización, entendida como un escenario transdisciplinar, multiétnico, pluricultural y convergente, lo que pone a los individuos y a las comunidades ante retos tales como la comprensión del otro, el entendimiento de las diferencias, la hospitalidad por el ajeno y el autorreconocimiento de sí mismo como extraño en relación con otras realidades; escenarios, todos ellos, inherentes a los procesos formativos.
A este respecto, Guerrero y Soto Arango (2019) afirman que
[…] las políticas dadas desde la inclusión, la calidad y la equidad en el contexto internacional han sido el referente para las reformas educativas en el contexto nacional, y son el puente o el espacio para proponer estrategias y acciones que garanticen atender la diversidad de necesidades de aprendizaje que presenta la juventud en las IES oficiales. (Guerrero y Soto-Arango, 2019, p. 128)
Lo anterior permite reafirmar que los procesos formativos no solo deben atender las necesidades de orden local sino que, a su vez, deben estar en capacidad para responder a las demandas contemporáneas; sobre todo, tomando en cuenta que cada vez son más los profesionales cuyo ejercicio está vinculado, directa o indirectamente, con tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con mercados globales y con una sociedad colectiva del conocimiento.
En su trabajo, Guerrero y Soto Arango (2019) aseguran que
[…] El reto de contribuir en el mejoramiento del sistema, con estrategias surgidas de los aportes investigativos, donde la educación superior se integre con los otros niveles. Pero si fuera necesario subrayar lo más significativo, habría que referirse al reconocimiento de los estudiantes como agentes principales, que deben tener a su servicio las estrategias y mecanismos para la orientación que atienda la diversidad de la población. (Guerrero y Soto Arango, 2019, p. 121)
Este postulado valida la importancia que tienen los análisis investigativos en torno a la educación, sus procesos y sus metodologías, tomando en cuenta que el ingreso a la educación superior es uno de los indicadores de desarrollo más relevantes en las mediciones de calidad de vida, por lo que se configura como una expectativa instaurada en los imaginarios de la mayoría de los individuos; más aún, cuando se ingresa a la escolaridad a edad cada vez más temprana, y desde los primeros niveles de aprendizaje se refuerza la idea de proyectarse hacia la formación profesional. Sin embargo, no siempre es un anhelo que se convierta en realidad para muchos individuos que no logran ingresar a una IES, o para muchos otros, que, pese a lograr su ingreso, no consiguen la graduación oportuna ni tardía, sino que terminan incluidos en las cifras de deserción universitaria.
De acuerdo con los análisis y los indicadores del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se han identificado cuatro factores determinantes que llevan a la deserción escolar —particularmente, en la educación superior—, y los cuales están vinculados, en primer lugar, con elementos de carácter institucional, relacionados con el apoyo académico, con las interacciones de aula, con los recursos de diversa índole, con los beneficios brindados o con la regularidad en el desarrollo de los planes de estudio. Otros elementos se derivan de las condiciones socioeconómicas, tanto del estudiante como de la institución, desde donde se identifican afectaciones tales como la inestabilidad económica, la estratificación, el contexto macroeconómico del país o las afectaciones por natalidad o mortalidad; por otra parte, están los indicadores relacionados con temas académicos referentes a la orientación vocacional, a la construcción curricular, a la apropiación de los contenidos o a las didácticas y las pedagogías implementadas en el proceso formativo. A esto se suman los desencadenantes de orden personal, entre los que se cuentan la edad, la identidad de género, la orientación sexual, la confesión religiosa, la conformación familiar, el manejo del tiempo o los quebrantos de salud, entre otros.
Es por esto por lo que, tal como lo proponen Hernández e Infante (2017) en su artículo académico “La clase en la educación superior, forma organizativa esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, en este nivel de escolaridad es importante reconocer que
[…] el proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza superior debe concebirse en función de la formación de los estudiantes como futuros profesionales. Desde la clase, estos han de prepararse para que sean capaces de identificar problemas relacionados con su carrera, y, por consiguiente, proponer soluciones a los mismos. (Hernández-Infante e Infante-Miranda, 2017, p. 27)
Lo anterior no está exclusivamente relacionado con el estudio de los campos disciplinares, sino también, con las formas de interacción con sus pares, las cuales fueron aprendidas, apropiadas e implementadas desde la universidad, entendida esta como un escenario propio de universalidad.
Este panorama nos lleva a pensar en la necesidad de proponer programas de formación integral con enfoques inclusivos e incluyentes en la educación superior, que no solo atiendan asuntos de carácter propiamente disciplinar o de aula, sino que logren responder a la mayor cantidad de indicadores y factores de deserción, de manera que aporten a las posibilidades de permanencia, participación y graduación oportuna en los escenarios de educación superior, que son los que competen al presente trabajo investigativo.
Los anteriores postulados validan la relevancia investigativa que reviste el escenario de la educación inclusiva en nuestro país, en cuyo caso, desde 2017, se han reglamentado las interacciones formativas, entendiendo que estas deben atender a las particularidades propias del tejido social colombiano, y así dar respuesta a las necesidades de país, a su vez que permitan a los futuros profesionales una inserción adecuada en las dinámicas del mundo globalizado, de manera igualitaria e irrestricta.
Teniendo como telón de fondo este panorama normativo, en el desarrollo del proceso de investigación previsto en el proyecto de estrategias de comunicación para la implementación, la difusión y la apropiación de políticas y lineamientos de educación superior inclusiva en las IES de Bogotá, se ha iniciado una indagación diagnóstica, a partir de la cual se ha logrado identificar buenas prácticas comunicacionales implementadas con el objetivo de favorecer, visibilizar y consolidar escenarios cada vez más incluyentes, inclusivos, diversos y dispuestos al reconocimiento de la diferencia como un valor primordial para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque estas prácticas, en la mayoría de los casos, aún se presentan como acciones aisladas, se reconocen como un importante avance en cuanto a consolidar una educación inclusiva naturalizada. Al cierre de la investigación se presentan resultados mediante un libro interactivo, una página web, una serie podcast, una serie web en video y una cartilla de visibilización de las mejores prácticas en educación inclusiva por parte de cinco de las IES de la ciudad.
Partiendo del análisis de las acciones identificadas en la Universidad Sergio Arboleda, la Universidad Santo Tomás, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Central y la Fundación Universitaria Los libertadores, se han logrado identificar algunos casos en los que el discurso normativo en torno a la inclusión educativa es presentado de manera estratégica. Se logró evidenciar cómo la normativa en torno a la inclusión educativa en Colombia se expresa un especial ahínco en relación con la atención de poblaciones con discapacidades de diversa índole (cognitiva, física, motriz); dichas particularidades se muestran como escenarios de atención requerida, debido a la dificultad que tiene esta población para desarrollar determinadas actividades.
De igual modo, se observó que los docentes deben tener mayor formación y más desarrollo profesional sobre la educación hacia las personas y las poblaciones objeto de inclusión, pues la mayoría de ellos no se sienten capacitados para educar a esos grupos poblacionales, y otros consideran que los currículos deben ser adaptados para poder generar inclusión más que integración. Por otra parte, se describe el papel social que tienen las instituciones, en el disfrute del derecho pleno a la igualdad y en el manejo del concepto de diversidad, ejes que deben ser naturalizados en los procesos formativos, en el currículo, en el microcurrículo y, en general, en la vida escolar; ello, tomando en cuenta que si lo deseado es que la educación inclusiva funcione como proyecto —primeramente, institucional y, por consiguiente, nacional—, es de vital importancia que los encargados de formular, implementar y ejecutar las políticas públicas de educación lleguen a un acuerdo mínimo sobre esta y amplíen la cobertura a muchas más particularidades individuales, tales como la población adulta mayor, la población carcelaria o quienes ejercen el trabajo sexual, entre otros.
La investigación nos pone de manifiesto que, socialmente hablando, tenemos una barrera, y debemos derribarla transformando culturas, prácticas y políticas. Para ello, se puede dar inicio con una transformación de las prácticas institucionales, lo que implica un indispensable cambio de la mentalidad que rompa el estigma de la segregación. Las personas y las poblaciones objeto de inclusión tienen la posibilidad de aprender en ambientes preparados para recibir de manera equitativa a los individuos, y es misión de las instituciones y de sus docentes hacer esto posible. En segunda instancia, se debe trabajar también en compañía de los ciudadanos para lograr cambiar el imaginario que se tiene sobre las personas diversas y, asimismo, generar una voluntad política en torno al reconocimiento de derechos para todas las poblaciones. En la medida en que la educación inclusiva sea observada como debería, podrá llegar a brindarse una educación adecuada para todos los individuos, más allá de sus particularidades, toda vez que las acciones identificadas* nos demuestran que no es imposible avanzar en pro de estos espacios inclusivos en las instituciones de educación superior y, por qué no, en la sociedad.
*Para conocer en detalle las buenas prácticas identificadas, se sugiere revisar los enlaces: https://educacion-inclusiva-3.webnode.com.co/ y https://jimenezsiyes.wixsite.com/misitio
Referencias
Arizabaleta-Domínguez, S. L. y Ochoa-Cubillos, A. F. (2016). Hacia una educación inclusiva en Colombia. Pedagogía y Saberes, 45-52.
Cornejo-Valderrama, C. (2017). Respuesta educativa en la atención a la diversidad desde la perspectiva de profesionales de apoyo. Revista Colombiana de Educación, 77-96.
Guerrero, S. C. y Soto Arango, D. E. (2019). La política educativa en torno a la masificación de la educación superior y su relación con el abandono universitario en Colombia. Historia de la Educación Latinoamericana, 109-135.
Fundamentos de la Educación Superior, Ley 30 - Congreso de la República (Vigencias. Esta Ley ha sido modificada por el Decreto 860 de 2003, Decreto 1746 de 2003 artículos 4, 23 y 24, por la Ley 72 de 1993 art. 1º; Ley 181 de 1995 y Ley 647 de 2001. 29 de diciembre de 1992).
Hernández-Infante, R. C. y Infante-Miranda, M. E. (2017). La clase en la educación superior, forma organizativa esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Educación y Educadores, 27-40.
Melo-Becerra, L. A., Ramos-Forero, J. E. y Hernández-Santamaría, P. O. (2017). La educación superior en Colombia: situación actual y análisis de eficiencia1. Desarrollo y Sociedad, 59-111.
Midgley, J. (1997). Social Development: The developmental perspective in social welfare. SAGE Publications Ltd.
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Lineamientos política de educación superior inclusiva. Dirección de Fomento para la Educación Superior.
UNESCO. (2005, 20 de octubre). Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las expresiones culturales. https://www.unesco.org/new/es/culture/themes/cultural-diversity/cultural-expressions/the-convention/convention-text