Comunicación, memoria e identidad. El caso del Colegio de Ciencias y Humanidad (CCH), UNAM, México

Fernando Martínez Vázquez

Maestro en Antropología Social. Profesor de tiempo completo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Autor de diversos libros con la línea comunicación, cultura y jóvenes.

emixime@gmail.com

Iriana González Mercado

Profesora de la UNAM.

irianagm@yahoo.com

Resumen

La presente ponencia tiene como propósito dar cuenta del papel de la comunicación en los procesos de reconstrucción de la memoria e identidad docente en el caso de los profesores fundadores del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), de la Universidad Nacional Autónoma de México. La investigación se realizó por medio del análisis de la narración de las experiencias personales, obtenidas a través de entrevistas cualitativas a profesores con trayectorias de más 47 años. Se plantea que la docencia es un oficio de lo humano, una práctica profesional que se sustenta en la relación con el otro, en la comunicación, en la experiencia subjetiva, en las formas en que nos apropiamos de lo vivido. Se busca destacar el papel de la comunicación y la memoria en la construcción de las instituciones educativas, particularmente, en una profesión. Los sujetos entrevistados comparten características que los sitúan en una posición y trayectoria privilegiadas: son iniciadores de un proyecto educativo de vanguardia y herederos de las luchas de la generación del movimiento estudiantil de 1968 en México. El trabajo central gira en torno a la discusión de los siguientes conceptos: comunicación, memoria, docencia y subjetividad. Se ofrece una reflexión y diálogo interdisciplinario en el que se destaca el papel de la comunicación como constructora de sentido y articuladora de la memoria e identidad institucional y profesional

Palabras clave: comunicación, educación, memoria, subjetividad, docencia.

Introducción

La presente ponencia da cuenta de la investigación denominada La urdimbre escolar: palabras y miradas, proyecto de investigación que tiene como propósito investigar las distintas formas en que se construyen las comunidades con relación a la escuela. En este caso se presenta la investigación correspondiente a profesores fundadores del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel Naucalpan, sistema de bachillerato correspondiente a la Universidad Nacional Autónoma de México.

La investigación que se presenta es de corte cualitativo y recupera las experiencias y vivencias de profesores fundadores a través de sus trayectorias en la institución. La recopilación de información se realizó a través de entrevistas a profundidad. Se explora un aspecto poco trabajado en el campo de la investigación educativa: las construcciones subjetivas, personales, culturales y sociales de los profesores. Este tema ha sido poco investigado en el campo de la comunicación y educación por lo que es importante difundir esta línea de investigación.

Los propósitos de la ponencia son los siguientes:

• Presentar los resultados de una investigación que tiene como eje la relación entre comunicación, memoria e identidad.
• Exponer a la comunicación como una práctica social, cultura y subjetiva que constituye el tejido social de nuestras sociedades.
• Exponer a la escuela como una comunidad tejida por medio de relaciones académicas, pero fundamentalmente por vínculos personales, emocionales, subjetivos que posibilitan la constitución de una memoria colectiva.
• Situar a la memoria como una categoría fundamental para entender la construcción de las identidades sociales y culturales.

Metodología

La metodología que se empleó fue de corte cualitativo. Se recurrió a la entrevista a profundidad, debido a que se buscaban explorar las construcciones subjetivas de la memoria de los docentes. Se entrevistaron a 16 profesores fundadores en servicio, con una antigüedad docente de más de cuarenta años. Se analizó el discurso a través de la categorización de lexías en los siguientes puntos: Comunicación, educación, memoria, subjetividad y docencia. Se interpretaron todas las categorías teóricas señaladas. Las temáticas acerca de las cuales se orientaron las entrevistas se organizaron en tres ejes:

Antecedentes personales y contextuales: Autodefinición; padres y hermanos; vida y trayectoria escolar; interacción con familia, amigos y compañeros; experiencias escolares como alumna/o: docentes y vivencias significativas; carrera universitaria; participación en los movimientos sociales de 1968 y 1971, su acercamiento con la UNAM, su ingreso al CCH.

Labor docente: Motivos de ser docente; primer día de clase; significado de ser profesor de CCH; momentos significativos durante su trayectoria en el CCH; experiencias con el porrismo; las dificultades de ser profesor; éxitos y fracasos como profesor; el impacto de su labor docente en la vida personal; su experiencia en otros espacios educativos y su percepción de la UNAM.

Sobre la institución: Transformaciones más importantes y debilidades del CCH; cambios necesarios en la UNAM; futuro del CCH; su vida después del CCH; libros, cine y música.

Se partió de tres preguntas: cómo, por qué y para qué ser docente, se exploraron los aspectos personales de los entrevistados tratando de recuperar su visión de la vida, de la docencia y de sí mismos.

Memoria e identidad en el CCH

a. Antecedentes

El CCH es una de las instituciones que se constituyeron como producto de la crisis política y social ocurrida en México a finales de los años sesenta y que tuvo su mayor auge en 1968. El CCH destaca por su modelo pedagógico el cual es y fue considerado de vanguardia debido a que se sustentaba en los principios de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. En esa década la escuela se fue construyendo a través de la incorporación de profesores jóvenes que vivieron ese periodo de transición en México.

El CCH es una institución muy importante en el Área Metropolitana de Ciudad de México, pues ha destacado por su modelo educativo, su didáctica innovadora que ha generado una gran cantidad de egresados que se han incorporado a otros niveles educativos de manera exitosa, pero también al campo laboral. La filosofía del CCH, desde 1971, se basan en los siguientes principios: aprender a aprender, a aprender a hacer y aprender a ser. Estos puntos y el contexto en el que se desarrolló la institución funcionaron como elementos que integraron a los miembros de la comunidad en una identidad que responde a su condición de profesores, pero también a la institución a la cual pertenecen, en este caso al CCH y a la UNAM.

El CCH fue una de las instituciones que se construyó a partir de las interacciones entre los profesores, se construyeron como profesores principalmente en la práctica, conformaron vida académica y enfrentaron en un primer momento el descrédito por ser parte de una institución diferente que se anteponía al modelo tradicional. La institución se construyó a partir de las interacciones de los profesores y alumnos que fueron conformando a la institución de una identidad propia que la distinguía y posicionaba como el mejor bachillerato.

Así, se plantea ahondar en estas construcciones culturales y sociales a través de los procesos de comunicación que se fueron constituyendo a lo largo de los primeros años de vida del Colegio.

b. Planteamientos generales

George Steiner en Lecciones de los maestros señala que los profesores pueden ser personas que arrojan luz a sus pupilos enseñándoles el camino a seguir, con paciencia, conocimiento y sabiduría. Sin embargo, también pueden ser tiranos que gozan destrozando las vidas de sus alumnos, ampliando sus miedos y haciéndolos vulnerables. Para este autor ser profesor:

Comprende numerosas tipologías que van desde el pedagogo destructor de almas hasta el Maestro carismático. Inmersos como estamos en unas formas de enseñanza casi innumerables —elemental, técnica, científica, humanística, moral y filosófica—, raras veces nos paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la falsedad, lo que yo llamaría —a falta de una definición más precisa y material— el misterio que le es inherente. ¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? (2014, p. 11)

Luz y sombra, los profesores son personajes centrales en todo proceso educativo. Son quienes construyen las instituciones, las fortalecen o debilitan, hacen de ellas espacios vivos. Son quienes conforman la base humana de los procesos educativos. Los alumnos se van, los profesores permanecen.

Ser profesor implica ejercer un oficio de lo humano, una práctica profesional que se sustenta en la relación con el otro y la complejidad que esto implica. Una relación que se consolida a través de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los oficios de esta práctica se configuran a través de la experiencia subjetiva; de las formas en que nos apropiamos de lo vivido, son representaciones a las que otorgamos armonía. Todo adquiere una dimensión personal, la hacemos parte de nuestra historia.

Cuando contamos quiénes somos nos escribimos. Al narrar los momentos que han conformado la vida, dotamos de sentido a la trama de nuestra existencia, le asignamos un lugar, un espacio y tiempo a quienes somos. Lo hacemos parte de nuestra subjetividad, la cual es la forma en que el individuo participa activamente en la construcción del mundo social. Los sujetos se apropian de la realidad y asignan un significado a las experiencias. La percepción del mundo se construye a partir de diversas interacciones simbólicas que proveen de sentido a las vivencias, las cuales se acumularán y serán memoria (Rizo, 2005).

En este sentido, el lenguaje es forma y sustancia que permite nombrar la realidad y proveer de identidad. A partir de la lengua, de las palabras, expresamos lo que pensamos, nuestro mundo, nuestra cultura, lo social.

Los significados que le otorgamos a nuestra experiencia están mediados por dos factores: tiempo y espacio. El núcleo que sostiene al significado es la vivencia, pues dirige las significaciones a nuestro mundo, a lo que nos pertenece. El pasado que nos construimos -real en parte y ficticio en otra- le da sentido a lo que somos, las experiencias vividas nos pertenecen, nos constituyen como personas y como actores que conformamos estructuras sociales, culturales e históricas.

Recuperar la memoria personal y subjetiva de los actores sociales como método de análisis tiene muchas ventajas: permite reconstruir de dónde vienen, la formación paulatina adquirida de la familia, el contexto vivido o recordado. Se recopilan recuerdos, anécdotas e imágenes que entretejen los escenarios de quiénes somos. La memoria subjetiva es eco del pasado y ventana del futuro. Camino andado y sendero por recorrer (Berger y Luckmann, 1960).

La memoria recupera del pasado las vivencias, aquellas que son significativas para el sujeto y que son narradas. No son fidedignas al hecho sucedido, ya son el hecho. Se narran a partir de haberse significado, se reconstruye el pasado desde el presente. La memoria no sólo reordena los recuerdos, sino que es el elemento que conforma la identidad del sujeto y del grupo, el recuento del pasado permite trascender aquello que recordamos. La memoria es ficción y racionalización, reflexión, análisis y narración. El valor de la memoria no radica en qué tan fidedigna es a los hechos, sino en la interpretación que se hace de ellos.

El tiempo es la categoría de la experiencia humana. Somos tiempo. El cual está ligado a la historia natural, social y personal, la memoria se construye desde el lapso en que se reflexiona y desde el momento de la existencia. El tiempo sólo se puede observar a partir de uno mismo, de nuestra condición personal y subjetiva. Nosotros pasamos: somos tiempo.

Memoria y escuela

Las experiencias vividas están mediadas por el encuentro entre los entrevistadores y los profesores fundadores. El discurso recrea, proyecta y expresa la memoria de más de cuarenta años como docentes. Diversos aspectos son los que caracterizan su narrativa, entre las cuales podemos resaltar los siguientes:

Familia

En su mayoría provienen de familias trabajadoras, en donde todo se ha logrado a partir de la cultura del esfuerzo, en las que encontraron el impulso y la condición para estudiar. Los padres se desempeñaban como comerciantes, obreros y empleados, las madres como amas de casa. En sus historias podemos notar una ausencia de profesionistas en los núcleos familiares, pero con un imaginario en donde concebían a la educación como una forma de ascenso social, lo cual era una constante en el México de la década de 1960.

La figura de la madre se presenta como promotora de la educación, sobre todo en el caso de las profesoras, quienes enfrentaron obstáculos por su condición de género, tanto al interior de las familias como en el ámbito profesional; en el primer caso los padres reproducían los roles de género establecidos, consideraban que el papel de las mujeres no era estudiar, sino participar de las actividades domésticas. El perfil de los padres corresponde al de hombres formados en la norma, herméticos, de carácter fuerte y autoritario. En las distintas historias de las profesoras, podemos encontrar en la familia actitudes y valores conservadores que reproducían esquemas relacionados con actividades del hogar y la maternidad. En el segundo espacio, el profesional, no sólo el imaginario patriarcal dominaba, sino trascendía a la asignación de actividades que se consideraban propias para la mujer, como trabajo secretarial o de oficina; los laboratorios o labores de campo estaban vedados para las profesoras. El papel de los hermanos mayores fue importante, pues fueron una motivación para que los profesores continuaran sus estudios.

La mayoría de las familias vivían en la ciudad de México, salvo excepciones de profesores que emigraron de comunidades rurales. La mayoría de las entrevistas reportan que las colonias en donde residían se encontraban en Delegaciones cercanas al Centro de la Ciudad de México; sin embargo, sus propias residencias sufren el efecto de la migración centrífuga a partir de la década de los 70, se trasladan hacia la periferia de la ciudad, en municipios como Ecatepec, Tlalnepantla y Naucalpan.

En sus trayectorias escolares destacan las figuras de sus maestros como ejemplo a seguir, desde la primaria y hasta los niveles medio y superior. Contrariamente en el caso de las mujeres enfrentaron situaciones de misoginia con sus profesores en las carreras de ciencias: descalificaciones, evaluaciones injustas y obstrucción de su trayectoria académica, situación que sortearon de manera exitosa.

Otro rasgo importante en las historias narradas es el aspecto religioso; en primer lugar, las creencias religiosas de sus padres y familia los confrontó con su fe y el conocimiento científico y académico obtenido en la Universidad; por otro lado, hay dos profesores quienes ingresaron a seminarios religiosos, donde fueron educados por sacerdotes.

Juventud y movimientos sociales

Los profesores vivieron a lo largo de su adolescencia y juventud transformaciones en el campo político, económico, cultural y social. Varios de ellos estudiaron en la Escuela Nacional Preparatoria, en el llamado barrio universitario, en los edificios del San Ildefonso y Mascarones, experimentaron los cambios de los programas de estudio de dos a tres años y nuevas asignaturas.

Como alumnos de la Universidad, vivieron el movimiento estudiantil de 1968, algunos como dirigentes, otros participaron en asambleas, marchas y en la repartición de volantes por las calles. También hay quienes se mantuvieron al margen de este hecho histórico a causa del desconocimiento de los motivos de las movilizaciones, por la prohibición de sus padres a participar y por el miedo a ser detenidos o lastimados en este movimiento.

Destaca como hechos significativos la experiencia de haber participado en la marcha del 1 de agosto de 1968, encabezada por el Rector de la UNAM Javier Barros Sierra, en protesta por la violación de la autonomía y la violencia gubernamental ejercida contra alumnos de la UNAM y del IPN. Varios profesores tuvieron perdieron compañeros y conocidos en la matanza del 2 de octubre de 1968, en todos los casos se comparte indignación y tristeza por este hecho.

1968 fue un año que marcó de manera determinante a los profesores, experimentaron la represión, son producto de ella y lo asumen como parte de su formación como universitarios y seres humanos.

Ser profesor

A los profesores fundadores el CCH los construyó, se formaron en sus aulas con los alumnos, con los cursos iniciales que impartió la institución, pero sobre todo con la solidaridad y compromiso que existía con sus compañeros en los primeros años, en las reuniones, en la consolidación de propuestas, en el intercambio de experiencias, en el diálogo y la discusión.

Pocos tenían la decisión precisa de ser docentes, o aún no sabían que tenían la vocación. Llegaron al CCH por distintas razones: el azar, la invitación de conocidos, por leer la convocatoria de algún periódico. Acudieron para conocer de qué se trataba, como una alternativa laboral para complementar sus ingresos o como su primer trabajo. La mayoría no tenían la intención de ser profesores; sin embargo, se quedaron para ser parte fundamental de la historia del Colegio.

En las entrevistas se cuenta que muchos de sus compañeros profesores no continuaron en el Colegio. En su caso, fueron diversas razones las que ocasionaron que ellos se quedaran en el CCH. La primera y la más importante, darle vida a un modelo educativo novedoso que ponía al alumno en el centro del aprendizaje. Hecho inédito que colocó en la vanguardia educativa al Colegio.

Maestros jóvenes, algunos aún estudiantes, otros recién egresados, provenientes de las experiencias políticas de 1968 y de una década marcada por cambios sociales y culturales, hicieron del CCH un espacio de diálogo e intercambio. El Colegio se caracterizó por las reuniones de trabajo, la discusión y argumentación, el intercambio de experiencias y materiales, el diseño colegiado de estrategias, la resolución de dudas y planteamientos. En esos primeros años quedaba claro que el CCH era un proyecto de vanguardia, una alternativa educativa para los jóvenes.

Las áreas funcionaban como centros académicos y administrativos en las cuales los profesores resolvían, a través del diálogo, diversas situaciones y problemas. En este caso, como en muchos más, los fundadores no se sabían maestros. El CCH los hizo maestros.

Diversas razones los mantienen en la docencia, la principal saber que han aportado a sus alumnos conocimiento, experiencia y motivación. Saben que han sido parte fundamental en la trayectoria de estudiantes, en la formación de profesores, en la consolidación de la institución como uno de los mejores bachilleratos del país.

El CCH

El Colegio de Ciencias y Humanidades se construyó sobre constantes que lo fortalecieron: la actitud crítica de sus profesores que se concretó en una enseñanza orientada por los principios de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser; la libertad para organizarse de manera autónoma y construir una alternativa educativa de vanguardia.

En el inicio del Colegio contar con cuatro turnos permitió el acceso de distintos tipos de alumnos: desde adolescentes, hasta adultos que trabajaban y asistían por la tarde-noche, lo cual facilitó el acceso a la educación a personas que buscaban prepararse y continuar sus estudios. Los cuatro turnos exigían al alumno a trabajar de manera colaborativa, investigar y aprender a aprender fuera del salón de clase.

Los egresados del CCH se caracterizaron por ser críticos, estar politizados, tener una actitud de participación, diálogo y discusión.

Los profesores entrevistados también ofrecieron una mirada crítica a la institución: señalaron problemas no resueltos, como el porrismo, la devaluación de los salarios de los maestros de asignatura, la implementación de programas para facilitar el egreso sin cuidar la calidad académica, el cambio de cuatro a dos turnos, la pérdida del espíritu de investigación y la implementación de programas de asignatura con contenidos conceptuales que desplazan los procedimentales y actitudinales que caracterizaban al Colegio.

Uno de los puntos que enfatizan es la necesidad de mejorar las condiciones económicas de los profesores de asignatura, reconocen su situación precaria; consideran que es importante apoyarlos para consolidar a la institución. Se les debe crear circunstancias para su desarrollo personal y profesional.

Por último, señalan los cambios en los alumnos: al inicio del Colegio eran participativos y críticos, actualmente los perciben apáticos, aunque aceptan que enfrentan una situación de desesperanza producto de la crisis económica, social y de valores que se vive actualmente en México.

El futuro

Todos los profesores están agradecidos con la UNAM y el CCH, instituciones donde se desarrollaron profesionalmente y encontraron su razón de ser. A pesar de los aspectos débiles del Colegio, le prevén un gran futuro, ya que sigue siendo un modelo de vanguardia para la educación media superior.

Ven cerca su jubilación, pero no se marcharán sin antes aportar su conocimiento a la conformación de los nuevos cuadros de profesores. A nivel personal, consideran que regresarán a actividades que los nutran espiritualmente, sin abandonar su amor por enseñar, debido a que siempre recordarán esta etapa de su vida como la mejor.

Comunicación, educación y memoria

El CCH es una institución que se conformó como producto de los cambios y transformaciones sociales políticos y culturales del México, es producto de las luchas por la reivindicación de la libertad, pensamiento crítico y de proponer un modelo pedagógico innovador. Su persistencia como una institución innovadora será posible en la medida en que su modelo pedagógico, sus principios y filosofía y su idea de escuela logre perdurar en la memoria de quienes lo habitan.

Las instituciones educativas y los procesos de enseñanza aprendizaje se sostienen alimentan y permanecen a partir de los mecanismos de comunicación que se activan y construyen, en la convivencia cotidiana. Las escuelas están constituidas por seres humanos que conforman, a partir de su convivencia diaria, de la construcción de lazos sociales, afectos, apropiación de los espacios, de la memoria y de su identidad.

Las escuelas y las identidades son memoria, memoria que se habilita y funciona a través de los mecanismos de las narrativas personales, de las imágenes, de las vivencias que se arraigan en el sujeto y que se transmiten de generación en generación. Las narrativas docentes permiten situar a la comunicación como un mecanismo social, cultural, político que cohesiona y permite a quienes habitan la escuela encontrar respuesta a quienes son.

El CCH se construyó a través de las interacciones sociales y comunicativas que se dieron entre los integrantes de la nueva planta docente. Todas las formas de constituirse como comunidad giraron en torno a varios puntos centrales:

1. Es una institución producto de los movimientos sociales de la década de los sesenta.
2. Puso en funcionamiento un modelo educativo innovador que ponía al centro al alumno y su aprendizaje. Se pasaba de un modelo bancario a una propuesta didáctica de autonomía y libertad.
3. La mayor parte de los profesores que lo habitaron fueron jóvenes recién egresados de la licenciatura, que oscilaban entre los 20 y 25 años, se construyeron como profesores en las aulas.
4. Empezar un proyecto educativo obligó a los profesores a construir vida académica de cero, contribuir a la conformación del modelo educativo, construir una identidad docente y al mismo tiempo construir la identidad de la propia institución.
5. Las vivencias y experiencias de los docentes dotaron de identidad propia a la institución hasta consolidarla como un proyecto educativo de vanguardia.

Conclusiones

• A partir de la investigación se muestra la relación entre comunicación y memoria, pues es a través de este proceso de construcción identitaria como se construyó la institución. Las instituciones educativas están formadas por las distintas prácticas que se realizan en ellas, las cuales se sedimentan y conforman una memoria colectiva que le da cohesión, forma y rostro. El tejido social docente es producto de los múltiples procesos comunicativos que se realizan cotidianamente en el salón de clase, pasillos y espacios comunes.
• La escuela es una comunidad tejida por medio de relaciones académicas, pero fundamentalmente por vínculos personales, emocionales, subjetivos que posibilitan la constitución de una memoria colectiva.

Situar a la memoria como una categoría fundamental para entender la construcción de las identidades sociales y culturales. Es fundamental recuperar a la memoria y a la subjetividad como categorías teóricas que permitan pensar lo social y específicamente en torno al campo de lo educativo.

Bibliografía

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Schutz, Alfred (1932), Fenomenología del mundo social, Editorial Paidós, Buenos Aires.