El diálogo de múltiples voces para producir y evaluar la comunicación sonora

Eduard Bacca Marín

Candidato a doctor en Educación con énfasis en mediaciones de la Universidad de La Salle (Costa Rica). Magíster en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander.

ebacca599@unab.edu

Resumen

Esta ponencia es una reseña de la experiencia pedagógica y comunicativa de la asignatura de Comunicación e Identidades, que asume que la comunicación se estudia se estudia desde la práctica. La clase se inscribe en un diálogo de saberes entre el acumulado teórico-metodológico de la academia y el saber sociocultural de la vida cotidiana. Se parte de la pregunta, que invita a la exploración de campo, de cómo el relato construye identidad. Promueve el diálogo de los estudiantes en torno a las entrevistas que realizan a vendedores estacionarios y obreros de construcción. Se evalúan los productos sonoros en la clase en un diálogo entre compañeros, y se propone que el colectivo que colabora con la información también evalúe la narrativa y calidad técnica. Los equipos de estudiantes tienen que rediseñar la comunicación para trabajar con sus colaboradores. Se produce un espacio de diálogo en el que se sugieren cambios en las producciones.

Palabras clave: identidad cultural, práctica de comunicación, cultura, mediación pedagógica, comunicación sonora.

Introducción

En el Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad Autónoma de Bucaramanga se promueven un proceso pedagógico en el que se busca el diálogo interdisciplinario de las prácticas de comunicación. En el presente trabajo se aborda un diálogo de saberes, entre la teoría de Jesús Martin Barbero y el saber cotidiano, en torno a productos de comunicación sonoros. El proceso pedagógico de integración de saberes, en este caso del proyecto integrador de segundo semestre de comunicación, busca construir una aproximación a la respuesta a la pregunta:¿cómo el relato construye identidad cultural?

En la búsqueda de la respuesta, se asume que la conversación es el camino para el aprendizaje, que postula la educomunicación. El salón de se convierte en un recinto para conversar sobre las prácticas de comunicación que se viven en la vida cotidiana. El diálogo entre estudiantes, que incluye talleres de lectoescritura, se construyen las experiencias extramuros de aprendizaje, en las que participan actores —vendedores estacionarios y obreros—.

Diálogo con los autores

Con la propuesta epistemológica, teórica y metodológica de Jesús Martín Barbero (Barbero, 1984) se asume el desplazamiento del estudio de la comunicación de los medios, formatos y canales al estudio de la cultura en el sentido antropológico del término. Es así que la cultura se estudia desde “los modelos de comportamiento, gramáticas axiológicas y sistemas narrativos”.

Este concepto de cultura remite a pensar los nuevos procesos de socialización. Con ellos, Martín Barbero se refiere a “los procesos a través de los cuales una sociedad se reproduce”. Estos procesos son “los sistemas de conocimiento, códigos de percepción, códigos de valoración y producción simbólica de la realidad.”

Cada proyecto de ser – en la ontología humana- cuenta ya con un repertorio cultural que se expresa en los modos de ser, expresarse, juntarse y distanciarse.

Pensar la práctica social de la comunicación y de los medios de comunicación, desde la perspectiva de las mediaciones socioculturales y tecnológicas, suponenasumir las transformaciones que se producen en la cultura producto de la continua interpelación entre los distintos proyectos y experiencias que se construyen en la vida cotidiana de los colectivos humanos.

Detrás de la idea de la genealogía de la identidad cultural del colombiano, en la que se encuentran las raíces incontaminadas de la esencia, se encuentra, en realidad, el intercambio de los “odios recíprocos” (Foucault, 1988, pág. 23) entre las naciones, pueblos y sujetos, porque todos esos proyectos identitarios y culturales fueron semisepultados por las clases dominantes, ya que ellas vencieron en los conflictos simbólicos que generaron la naciente cultura nacional.

Detrás de esa imagen incontaminada de la esencia de la identidad, construida en los campos de batalla que integran la historia, cultura y comunicación, se halla un comienzo histórico bajo. La genealogía de la identidad cultural del colombiano que nos interesa es aquella que se arriesga a pensar la identidad desde el campo de intercambio, conflicto y negociación con otras identidades.

Construir una arqueología de la identidad cultural del colombiano, desde las prácticas sociales de comunicación, supone deslizarnos de los medios a las mediaciones en la que se articulan prácticas de comunicación con movimientos sociales. Con ese desplazamiento hacia las mediaciones de la comunicación como campo de saber, las identidades culturales visualizan públicamente las diferentes temporalidades y la pluralidad de matrices culturales que subyacen en la sociedad colombiana.

Es así que se redefine el concepto de cultura que es un asunto clave para la comprensión de su estructura comunicativa. En este contexto, la cultura se entiende como producción de significaciones, en la que las naciones, pueblos y sujetos se convierten en productos, distribuidores y consumidores de sentido.

Para abordar un proyecto educativo de las identidades culturales, se propone el uso del concepto de mediación pedagógica que aparece en el libro la Mediación Pedagógica, (Gutierrez Perez y Prieto Castillo, 1996, pág. 50)Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutiérrez Pérez. Los autores afirman que: “el sentido es relacional. Son las relaciones las que establecen y crean permanentemente el sentido”. Esta mediación pedagógica, en este caso, es entendida como la promoción del aprendizaje a partir de la participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.

En perder el objeto para ganar el proceso, Jesús Martín Barbero señala que la práctica de la comunicación es el proceso que debe estudiar un comunicador social. Saber qué es la comunicación no es un asunto de una teoría desde la que se lee una situación comunicativa, más bien es el estudio de la práctica de comunicación para construir la teoría.

Escuchar las otras voces

En la asignatura de Comunicación e Identidades, se asume el reto de estudiar la práctica de comunicación. Una de esas prácticas de comunicación, que se registra en los medios de difusión masiva y en la vida cotidiana, es la entrevista. En los medios, la entrevista es un género informativo. En la vida cotidiana, es un modo de conversar entre dos o más personas.

En la clase se asume la entrevista como práctica de comunicación que tiene una doble característica. Por una parte, el entrevistador hace el amor con el entrevistado. Hacer el amor supone preguntar aquellas inquietudes que son del agrado del entrevistador. Indagar, por ejemplo, sobre el éxito que ha tenido en la vida pública. Por otra, el entrevistador hace la guerra al entrevistado. Hacer la guerra es preguntar por situación incomodas para el entrevistado. Indagar, por ejemplo, por los escándalos de corrupción.

En la clase solamente se da es información teórica de la entrevista- que tiende a ser más metafórica que conceptual-.

Para facilitar la comprensión de esa metáfora de amor-guerra, el docente invita a un estudiante a dejarse entrevistar. Este es un ejercicio práctica de la comunicación interpersonal, en el que se pone a prueba la capacidad del entrevistador para lograr crear un ambiente propicio para la conversación.

El éxito del ejercicio radica en la capacidad del escuchar del entrevistador. En las respuestas del entrevistado están las claves para vivir la experiencia de amor y de odio de la entrevista.

En la entrevista se empieza con las preguntas amorosas. La entrevista tiene por tanto un ritmo que se compone de preguntas amorosas y preguntas de guerra. Para finalizar se hacen dos o tres preguntas amorosas para que el entrevistado se sienta amado por el entrevistador. De este modo, el entrevistador estará dispuesto a dejarse entrevistar en el futuro.

Después del ejercicio en clase, en el que aparecen varios voluntarios que desean ser entrevistados, se propone entrevistar a una persona por fuera de la clase. La habilidad para preguntar del entrevistador es la que hace que una persona común y corriente de la calle se convierta en un personaje por unos minutos en los medios de difusión masiva.

Uno de los grupos de trabajo, conformado por tres estudiantes, decidió entrevistar a personas que trabajan en los semáforos y a los artesanos ubicados en las inmediaciones del Almacén El Éxito de Cabecera en Bucaramanga.

Las entrevistas, que se grabaron con sus celulares, se hicieron en condiciones sonoras inadecuadas, en las que se registran los sonidos de carros, pitos y otros ruidos que dificultan escuchar aquello que se dicen los entrevistados.

La entrevista completa se escucha en la clase, el trabajo consiste en que los compañeros de clase formulen preguntas adicionales que surgen de aquello que dicen los entrevistados. Es un ejercicio de aprender a escuchar con atención. De este modo surgen una serie de preguntas, formuladas por distintos estudiantes, que mejoran la realización de la entrevista.

De este modo se pasa de un modelo de comunicación pedagógica de cara-cara, en el que el docente hace la explicación teórica y la demostración de la capacidad de entrevistar, a un práctica de comunicación educativa, en la que todos los estudiantes tienen la oportunidad de presentar públicamente su entrevista, escuchar las entrevistas de otras personas, formular preguntas y conocer los distintos temas que se quieren abordar.

Usar la entrevista para escuchar y formular nuevas preguntas con base en las respuestas del entrevistado se convierte en un ejercicio reflexivo y de aprendizaje colectivo.

Después de afinar la capacidad de escuchar, los grupos de estudiantes tienen la tarea de continuar entrevistando a las personas que escogieron para su trabajo de indagación. Ellos saben que el éxito del trabajo en escuchar con atención aquello que se dice en la conversación.

Hay que escuchar aquello que se dice con la boca, sin descuidar, en ningún momento, escuchar los gestos de la persona. Los gestos confirman o niegan aquello que dice. Las entrevistas posteriores buscan mejorar su capacidad para conversar a través de la repetición del ejercicio.

El relato es mediación pedagógica

Ahora vamos a trabajar la transferencia simbólica, que supone el paso de un lenguaje a otro. Vamos a pasar de la oralidad, en este caso secundaria, porque tenemos un conjunto de grabaciones sonoras, a la producción de un relato pedagógico. Se asume el concepto de relato pedagógico, propuesto por Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutiérrez.

No basta con exponer el concepto de relato, el docente que quiere promover el aprendizaje de sus estudiantes tiene la tarea de demostrar su capacidad para construir relatos.

Ahora los grupos de estudiantes tienen que aprender a jugar con el lenguaje y con el sentido de aquello que escribe. El ejercicio de transformar las entrevistas en un relato es un acto creativo. No es un ejercicio de ficción. Es un ejercicio de tratar la información de las entrevistas para relatar. En este momento de la clase, se requiere la asesoría a cada grupo de estudiantes.

Cada grupo tiene la libertad para escoger el medio de difusión en el que quiere adaptar el relato. En la asesoría inicial, el equipo de estudiantes tiene claro qué quiere hacer y cómo lo quiere hacer.

En el caso particular de la presente ponencia, se presenta la canción y un programa de radio. El género de la canción es reggaetón. En las entrevistas, encontraron que la música predilecta de las personas que trabajan informalmente en los semáforos de Bucaramanga y de algunos artesanos de Cabecera del Llano. Para construir la canción, el equipo de estudiante escucha las grabaciones de las entrevistas, en las que se narran las situaciones cotidianas de la vida de esas personas. Algunas de las ideas expresadas por ellos se asumen para construir la letra de la canción.

Se aprovechan los conocimientos narrativos-tecnológicos de la clase de radio, que hace parte del mismo semestre, para transformar la entrevista en la letra de una canción.

El día de la presentación de las producciones mediáticas de relatos, uno de los integrantes del grupo danzaba mientras repetía la letra de la canción. Durante la presentación, cada estudiante se paró de su silla, se acercó a los expositores sin interrumpir y cada uno de ellos permaneció en silencio durante varios segundos, incluso después de terminada presentación.

De la práctica de la comunicación, construida a partir del diálogo, se llegó a la comunicación como silencio. Un silencio colectivo que se carga de sentido. Se carga de un sentido para el cual no existen palabras para describirlo.

Durante unos segundos desapareció la pregunta, el comentario, la opinión, la duda. Parece que desapareció cualquier diferencia entre ellos. Se percibió, sin me permiten decirlo, la unidad. Esta unidad entre los estudiantes, nos recuerda a Lozonov:

Las relaciones intersubjetivas, que para el Dr. Lozanov, son las micro-comunicaciones inconscientes las que producen entre los integrantes del grupo, una serie de vibraciones –impredecibles y multidireccionales- que activan las potencialidades inexploradas que subyacen como reservas en el cerebro humano (Gutiérrez Pérrez, sin fecha, pág. 67).

Después de cada presentación de los relatos, según sus respectivos medios de difusión masiva, se genera un espacio para la conversación sobre el producto comunicativo.

Una tendencia del estudiante, producto de la falta de autoevaluación, es felicitarse entre sí y esperar a que el profesor se encargue de comentar el relato.

Aunque se invita a los estudiantes a evaluar el producto no se evalúe. Desde la perspectiva de la mediación pedagógica grupal, el hecho de no participar en la evaluación es un obstáculo para generar un espacio de interaprendizaje entre los estudiantes de comunicación social.

Es probable que la falta de participación en la evaluación radique en asocia evaluación con la asignación de notas.

El retorno a la voz de la otredad para evaluar

El docente necesita buscar una alternativa que logre valorar el trabajo del estudiante.

Se propone, en consecuencia, que el producto comunicativo del relato sea leído –escuchado- por las personas que narraron sus historias personales o profesionales.

Hay dos objetivos de la evaluación del material. Por una parte, generar una nueva práctica de comunicación y, por la otra, evaluar la calidad técnico-narrativa del relato.

Como nueva práctica de comunicación, esto supone rediseñar la práctica, Con ella se busca que se genere un espacio de diálogo entre las personas que leen el relato.

Nos hemos habituado a leer los medios de comunicación –especialmente los libros y la radio- desde un modelo de lectura solitaria y en silencio. También se puede hacer una lectura grupal de los medios de comunicación. Al respecto de las mutaciones en los modos de lectura, Jesús Martín Barbero afirma:

Entre maestros, instituciones educativas y asociaciones de lectura, la defensa del libo se halla con frecuencia asociada a una memoria corta que les hace desconocer la antigüedad y multiplicidad de mutaciones que a lo largo de la historia han sufrido la escritura, sus soportes, sus usos sociales y modos de lectura. (…) de la lectura en voz alta, durante siglos fuertemente asociada a la declamación y la escucha religiosa, a la lectura en silencio, vinculada al trabajo intelectual; o la lectura intensiva-a la que obligaba un corpus limitado de textos, leídos una y otra vez, memorizados y recitados-a la lectura extensiva que hace posible la invención de la imprenta (Martin Barbero, 1997, pág. 155).

Por eso se propone un desplazamiento de la lectura individual y solitaria a una lectura grupal, participativa y dialógica. Se asume, en consecuencia, el modelo de comunicación emirec, en el que se concibe que todo sujeto sea emisor y receptor.

(…) El proceso de comunicación debe realizarse de modo que dé a todo la “oportunidad de ser alternadamente emisores y receptores”. Coincide en esta certera formulación con el canadiense Jean Cloutier quien para mejor expresarla, acuñó un término nuevo: EMIREC, amalgama de Emisor y Receptor.

Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propone Coutier; todo ser humano está dotado y facultado para ambas funciones; y tiene derecho a participar en el proceso de comunicación actuando alternativamente como emisor y receptor. (Kaplun, 1987, pág. 69)

Todos tenemos la capacidad es ser emisores de información, experiencias y saberes. Todos tenemos la capacidad de escuchar atentamente aquello que otros dicen. Como nueva práctica de comunicación, el estudiante se enfrenta a una situación de comunicación inesperada que debe resolver durante el proceso de comunicación misma.

En el grupo que trabajo un programa de radio para los obreros de una construcción. En algunos casos, según los relatos contados por el grupo de estudiantes, se genera una discusión entre las personas. La discusión se origina en torno al cumplimiento de las normas de seguridad por parte de los obreros. El capataz y los obreros estuvieron de acuerdo-que es lo que se llama comunicación- que la empresa entrega toda la indumentaria necesaria para trabajar de modo seguro.

El grupo de obreros señala que la falta de seguridad en el trabajo es “culpa del capataz que no entrega los implementos”. El capaz, a su vez, dijo: “entrego las indumentarias, pero ustedes no las usan”. La experiencia de comunicación grupal que tiene el estudiante en clase permite hacer la mediación pedagógica a través del lenguaje para lograr una comprensión distinta de la situación.

Para el grupo de estudiantes el asunto no es de culpabilidad. Ellos invitan a los obreros a pensar la situación de seguridad desde la co-responsabilidad. Por tanto, la seguridad es un asunto de todos. Y luego los invita a pensar la seguridad desde la auto-responsabilidad. “La seguridad es un asunto mío”, dice el obrero.

La lectura grupal del relato permite generar un espacio de conversación, debate y finalmente de acuerdo. De este modo se perfila un comunicador social que no se reduce a informar en los medios, sino que redefine las prácticas de comunicación para resolver problemas concretos-

Tal como dice Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo, necesitamos educar en la incertidumbre. “Nadie nos educa para vivir en la incertidumbre, solo la vida se encarga de ello, y ¡a qué precio!, sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente” (Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez, 1996, pág. 21).

Las prácticas de comunicación social son diversas, porque van desde una conversación callejera hasta una manifestación pública pasando por un movimiento social. Afrontar esas prácticas supone que el estudiante debe guiarse por una experiencia de aprendizaje en la que se aprenda a escuchar los relatos de las personas que define su territorio problemático de la comunicación.

De estos problemas surge de los conflictos que se producen en los operaciones simbólicas de intercambio de información y de experiencias entre las personas o grupos, el comunicador no tiene una receta para solucionar esos problemas, sino que cuenta con la capacidad creativa de rediseñar las prácticas de comunicación para crear espacio de diálogo y conciliación entre las personas y grupos.

En esas nuevas práctica de comunicación se encuentra la clave para que los implicados en el conflicto de significación descubran los caminos para la diálogo.

El diálogo para evaluarnos

Veamos esa práctica de comunicación educativa, propia de la clase, en la que se logra que los estudiantes dialoguen entre sí para solucionar un problema con uno de los trabajos.

En Sobre el dialogo, David Bohn (Bohn, 1997, pág. 1) estudia el origen etimológico de la palabras diálogo.

Esa palabra griega está compuesta por dos palabras: logos y dia. La palabra logos hace referencia, en este caso particular, al significado de la palabra. La palabra dia, a su vez, se refiere “a través”.

Dicho de otro modo, el diálogo hace posible, en suma, la presencia de una corriente de significado en el seno del grupo, a partir de la cual puede emerger una nueva comprensión, algo creativo que no se hallaba, en modo alguno, en el momento de partida”.

Sobre el público de la canción, el grupo de estudiantes del curso conversa con los compositores sobre la necesidad de buscar otro público para que escuche la producción comunicativa. Ellos justificaron su posición diciendo: “esa historia de persecución de la policía ya la conocen los artesanos y los trabajadores de los semáforos, pero la ciudadanía no la conoce”. Se acuerda, en consecuencia, que la canción es un mensaje para sensibilizar a las personas sobre las experiencias que viven estos trabajadores de la calle.

La lectura grupal también se hace para evaluar la calidad técnico-narrativa del relato. Se parte del supuesto que a mayor cantidad de sugerencias mayores posibilidades para perfeccionar el relato. Las principales sugerencias son las siguientes:

• La letra de la canción es trágica. El mensaje del relato es des-esperanzador. Es una situación de desesperanza que parece no tener ninguna solución.
• La estructura narrativa de la canción se caracteriza porque cada uno de los estudiantes canta un fragmento de la canción. Escuchamos con tres voces distintas, que cantan tres fragmentos de una misma canción. Se sugiere que la estructura narrativa combine las voces de los tres cantantes. De esa manera se busca que se intercalen los cantantes.
• Las frases de la canción deben ser cortas.
• La canción se percibe como larga. Se sugiere que sea corta.
• Hay dos ritmos distintos en la canción. Un ritmo es de reggaetón y el otro no lo es. Se sugiere que Aarón cante en el mismo ritmo que sus compañeros.
• También ocurre que uno de los cantantes no tiene fuerza en la voz.
• Sobre el impacto del mensaje, uno de los miembros del grupo afirma que el sentido se adquiere en la trayectoria de la narración del relato.
• La letra le gusta al grupo de personas que escuchó la canción.

Durante el informe oral del grupo se reflexiona sobre la capacidad del relato para generar identidad. En el acto de entrevistar a las personas antes de producir el relato, que se conoce como prealimentación, sirve para identificar los modos de hablar de los entrevistados. Los modos de hablar, en el caso de la radio, nos permite identificar algunos de los dialectos de las regiones culturales de Colombia. También nos dan indicios de las profesiones y oficios. Desde los modos de hablar, nos acercamos a los modos de pensar, sentir y juntarse de las personas.

En la evaluación grupal externa, las personas que colaboraron reconocieron en la forma de hablar una de las virtudes de los relatos. Los obreros de construcción, por ejemplo, dijeron: “así hablamos nosotros”. El estudiante al captar el modo de hablar del colaborador, que se traduce a un libreto, produce empatía entre el producto de comunicación y ese grupo. Esa empatía es el primer paso para lograr la comunicación mediática.

Conocer los gustos musicales de los colaboradores es otro elemento para tener en cuenta en la construcción de una representación de la identidad cultural de un colectivo humano. El usar género de música predilecta de un grupo es un acierto del trabajo de la entrevista de los estudiantes. Los gustos musicales están asociados a formas de narrar historias en géneros diferentes.

En el caso de los trabajadores de la calle, el reggaetón tiene una forma de narrar las historias que busca la rima de la letra. Dentro de las sugerencias, los obreros reconocen que el gusto por el género de carrilera. Este género narra con alegría los sucesos no gratos, como gastarse el dinero del arriendo y el mercado en una cantina.

A los obreros les gusta la pieza musical que se escoge para ambientar el relato, pero desean que se cambie por otra canción que está de moda. Aunque se propone ese cambio, eso no desdice de la capacidad de captar el gusto musical desde el género.

A propósito de las sugerencias, se busca mejorar el relato desde la perspectiva técnico-narrativa con la evaluación de los colaboradores, pero el equipo de estudiantes tiene la potestad de aceptar o rechazar la sugerencia.

En estos casos, el estudiante toma la decisión sobre qué cambios asumir. De este modo se pretende evitar que los colaboradores sean los que definan la totalidad del relato. El modo de relatar, desde la perspectiva técnico-narrativa, es una decisión del grupo de estudiantes.

La historia que se narra en los relatos es producto de una investigación de campo, en la que se usa la conversación como técnica de investigación. Con la conversación se busca que se narren experiencia vividas por las personas, según los temas que cada grupo trabaja. “Según Joost Kuitenbrouwer habla del paradigma emergente desde la perspectiva de la nueva física. No hay objetividad. Somos nosotros, por la calidad y modo de nuestra percepción, quienes generamos y creamos la realidad tal y como ella se desenvuelve”. (Gutiérrez Pérez, pág. 14).

El relato tiene una dimensión real, que es la historia que se narra, que se combina con elementos de ficción, para adaptarlas al lenguaje de cada medio de difusión masivo. Esa combinación entre ficción y realidad de las historias facilita la conexión con los lectores de los relatos.

La puerta de salida

Dicho de otro modo, el equipo de estudiantes de comunicación construye la identidad mediática sonora de las personas que colaboran con ellos. Esa construcción identitaria se hace por medio del relato. La tesis central de Humberto Maturana en torno al lenguaje afirma que “solo nosotros, los seres humanos, vivimos en el lenguaje”. Ese habitar en el lenguaje, propio del mundo humano, supone además que la conversación cumple la función de la construcción de la historia de las interacciones entre los humanos, que responde a una congruencia estructural especial.

Desde el dominio de las interacciones entre los hombres, en donde fluyen el diálogo, la naturaleza del hombre, con su estructura plástica variable, tiene la posibilidad de producirse a sí mismo. El hombre es un ser que se transforma a sí mismo, en diálogo que mantiene consigo mismo. De este modo, la autopoiesis se asocia con la experiencia de dialogar. La autopoiesis se entiende como la capacidad del uno mismo de crearse.

En el diálogo consigo mismo, el hombre auto-critica su propia creencia u opinión para darle cabida a un fluir del diálogo que permita crear una comprensión novedosa sobre aquel tema o problema del que se habla en este tipo de conversación con otros hombres.

Promover la identificación los prejuicios sobre un tema, persona o asunto es un camino hacia su propia identidad. Más que buscar un cambio en la personalidad del estudiante, en la clase el educando expresa su ser a través del diálogo consigo mismo y con los demás. La identidad, que se expresa en el diálogo y en el silencio, es connatural al ser humano.