Las madres indígenas y sus bebés mueren, y no por causa natural

Las madres indígenas y sus bebés mueren, y no por causa natural

Su muerte pudo haberse evitado. En la ranchería de Jipumana, área rural del corregimiento de Urú, que hace parte de La Guajira, nadie entiende cómo una criatura tan indefensa pudo morir de esa manera. Ya son dos generaciones, cinco niños muertos durante el parto: dos de la misma mamá, tres de su hermana y dos de su tía. Es como estar viviendo una tragedia común. ¿Qué pudo haber sucedido?

La madre del bebé siguió cada uno de los pasos, acudió a la partera que le acomodó la barriga con masajes y le dijo que su hijo venía en buena posición. Ella había tenido un control paulatino de la posición de su bebé y el seguimiento había sido apropiado, pero después de estar en trabajo de parto en cuclillas, a pesar de que la partera trató de acomodar al bebé, para ella, la esperanza de tener un hijo se desvaneció por segunda vez: no salió la cabeza de primeras sino un piecito morado. Ellas presumen que el pequeño venía muerto desde el vientre. La primera vez que la mujer wayú perdió a uno de sus hijos tenía 15 años, y hasta cuando le iniciaron las contracciones sintió cómo el pequeño se movía dentro del vientre. El bebé murió.

La mujer wayú ‘corrió con suerte’ porque, aunque murieron sus dos hijos, ella sobrevivió. Por el contrario, en el asentamiento de indígenas Iku, que recibe el nombre de Yewrwa en el Cesar, una mujer ha muerto y no por causa natural. Después de que una partera la asistiera, nació su hijo, lloró y lo limpiaron, pero pese a los “sobos” en el abdomen y los senos, y las “tomas calientes” de ruda y altamisa para combatir el frío, tras 20 minutos del nacimiento, la placenta nunca salió; el órgano, que un día unió a madre e hijo, se aferró al vientre de la mujer, tanto como ella quiso aferrarse a su hijo.

Al esposo le preocupaba la falta de dinero, pero tenían que remitirla a un centro de salud. En medio de la lluvia, varios hombres la bajaron de la montaña por trocha cargando la hamaca tapada con un caucho; demoraron algo más de una hora en recorrer la distancia hasta el puesto de salud. Al llegar, ella gritaba: “¡Ayúdenme!, ¡Ayúdenme!, ¡Ayúdenme!”. La colocaron sobre una sábana tendida en el piso e inmediatamente intentaron canalizarla para ponerle suero, había perdido mucha sangre y el médico no estaba de turno. Y así, sin más, mientras organizaban todo para llevarla a Valledupar, falleció. Igual, en el puesto de salud no se le podía tratar porque no estaba habilitado para el manejo de emergencias obstétricas.

Estos casos se reproducen, uno tras otro, en las comunidades indígenas del país, pero con seguridad no son la expresión única y total de lo que allí sucede.

Ante la necesidad de buscar respuestas acerca de los factores determinantes de la mortalidad materna y neonatal en las poblaciones indígenas, investigadores javerianos del Instituto de Salud Pública, en convenio con el Fondo de Población de las Naciones Unidas —UNFPA—, la Organización Panamericana de la Salud —OPS/OMS—, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia —UNICEF— y el Programa Mundial de Alimentos —PMA—, tomaron sus morrales y se embarcaron en un viaje para llegar a las comunidades wayú y arhuaca más apartadas del Cesar y La Guajira. Su objetivo: analizar y proponer estrategias de intervención oportuna para la problemática.

En Colombia, según el informe desarrollado por los investigadores y titulado Determinantes sociales de las desigualdades en mortalidad materna y neonatal en las comunidades indígenas arhuaca y wayú: evidencias y propuestas de intervención del 2017, de 100.000 niños que nacen, mueren entre 50 y 93 madres. En cuanto a la mortalidad de neonatos, países como Cuba, Puerto Rico y Costa Rica presentan tasas inferiores a 10 muertes de niños por 1.000 nacidos vivos, mientras que Colombia se encuentra en el grupo de países con tasas de entre 14 y 20 decesos. Y aunque en la última década las muertes maternas en Colombia se han reducido de manera significativa, las grandes desigualdades socioeconómicas, regionales y poblacionales, como la falta de protección en salud y la falta de transparencia en la administración pública, han desencadenado la concentración de pobreza en las zonas rurales, en especial de indígenas y afrodescendientes, sostiene el informe.

Guajira MH 1

Por poner un ejemplo, de las madres que fallecen, el 20% tiene menos de 19 años y mueren más las que son menos educadas, las que no están afiliadas a algún servicio de salud y pertenecen a las poblaciones indígena y afro. Pero esto no es nuevo: los pueblos indígenas han sido históricamente excluidos y discriminados en América Latina. Son la expresión viva de la desigualdad regional, porque así como lo determinó la CEPAL en 2014, aunque ha habido una disminución global de los indicadores de pobreza, esta población sigue presentando bajos niveles de calidad de vida y altos índices de vulnerabilidad; allí es en donde se generan más muertes maternas y de neonatos.

Las condiciones estructurales e históricas ubican a los indígenas entre los más pobres y vulnerables por razones culturales, sociales, económicas y políticas. Ser indígena y vivir en zonas rurales apartadas hace de la geografía y de las particularidades culturales una barrera que limita el acceso a los servicios de salud y contribuye al aumento de la mortalidad. “El sistema ha dejado desprotegidos a los pueblos indígenas, quienes insisten en el apoyo gubernamental sin necesidad de maltratar su identidad,” dice Amparo Hernández Bello, doctora en salud pública e investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana.

Las comunidades actúan de acuerdo con su cosmovisión: es su cultura, son sus valores y creencias, y no siempre coinciden con la formación occidental. “Creo que lo que no se ha captado es que hay una diferencia entre los servicios formales y la atención informal, una distancia, una brecha, una forma en la que los servicios culpan a la gente de sus problemas y la gente culpa a los servicios por no entender su cultura”, resalta Hernández Bello. La vida y la muerte de las mujeres de los pueblos indígenas está entre estos dos discursos: los médicos, políticos occidentales, y los políticos, ancestrales y de conocimientos tradicionales de los indígenas.

En el informe, los investigadores concluyen que, aunque la mayor parte de los nacimientos se produce en el territorio, esta circunstancia no constituye el problema. “Las mujeres indígenas deben tener acceso a toda la atención posible, tanto en sus comunidades como, complementariamente, en los servicios de salud”, explica la investigadora, y resalta la necesidad de implementar un sistema con enfoque diferencial, “que comprenda que existe diversidad, que existen desigualdades y que tú no puedes tratar a todo el mundo de la misma forma, porque en el momento en el que eso sucede se producen enormes injusticias”.

En especial porque cómo hace una mujer para ser atendida en un servicio de salud si este se encuentra a grandes distancias de donde vive; si al llegar —de lograrlo—, el centro de salud no está adecuado para su atención y además nadie le entiende porque no hablan su lengua.

“Se requiere superar la hegemonía que caracteriza a la política de salud y que limita las posibilidades de crear un sistema de salud intercultural que respete lo propio y se complemente con lo ajeno. Además de un enfoque diferencial que permita dar respuesta a las necesidades y demandas de las comunidades” puntualiza el informe.

Traducir los lenguajes: de no indígena a indígena

Traducir los lenguajes: de no indígena a indígena

Tres etapas, de noviembre de 2016 a mayo de 2018, fueron necesarias para que la Escuela para la Gestión Comunitaria de Recursos Locales y Construcción de Paz, mejor conocida como La Escuela, proyecto de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana, deconstruyera sus guías académicas para enseñarles a líderes sociales indígenas y que ellos, a su vez, replicaran lo aprendido en sus comunidades.

El primer paso en esta investigación colaborativa abierta se dio de la mano de la etnia indígena jiw, y el resultado se sintetizó en la tercera etapa, en la que los investigadores, junto con miembros del resguardo indígena Barrancón y La María, generaron nuevos contenidos para adaptar las lecciones de La Escuela a una cartilla llamada Nejkiewaelaliejwa wejew Jiw (Para no olvidar lo nuestro). Un proceso posible gracias a un equipo interdisciplinar de profesores e investigadores, y al apoyo y financiamiento de la Agencia de Cooperación Alemana, Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ).

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Jiw
significa “gente”, es una palabra, un lenguaje, y el nombre de un pueblo indígena asentado en San José del Guaviare, Colombia. Quisiera escribir esta historia en jiw, pero sólo tendría 1.180 lectores. Quisiera hacerlo porque con seguridad sería lo más parecido a narrar la experiencia de investigadores javerianos que, en La Escuela, acompañaron un proceso totalmente ajeno, llevando y trayendo refrigerios, dando la hora o siendo gestores de preguntas, sin entender ni una palabra en conversaciones de horas interminables. Quienes tuvieron que decodificar en las expresiones de líderes y lideresas Jiw que aquella cartilla, que con tanto esmero había sido construida por expertos, profesores e investigadores en Bogotá, no les decía nada.

Jiw 1


Jiama
significa “no indígena”

La Escuelita fue de doble punta, porque los investigadores tuvieron por fuerza de las circunstancias que aprender que quizá un buen número de clases, sentados en un pupitre, copiando en el cuaderno, carecía de humanidad. “Los módulos, que eran cinco y estaban consignados en cartillas, fueron creados desde unos escritorios desde aquí, Bogotá. Cuando teníamos las cartillas impresas fuimos, en noviembre del 2016, y montamos La Escuela por primera vez en dos geografías: Cauca y Guaviare”, narra Juan Eduardo Ortega, ecólogo javeriano, investigador del Centro de Alternativas al Desarrollo (Cealdes) y coordinador de campo para este proyecto.

Aquellas dos geografías fueron experiencias diametralmente distintas, usando las mismas cartillas y participando el mismo equipo. “En San José del Guaviare trabajamos con indígenas y campesinos, y en el Cauca, casi al mismo tiempo, con comunidades afro de Villa-Rica y Padilla”, añade Ortega, quien resalta que ahí estuvo el segundo gran aprendizaje: “No es fácil tener una cartilla genérica que lo abarque todo”.

Pronto se superó la cartilla, que era distante, impersonal, fría, genérica. Y los investigadores, comenta, descubrieron que su rol no era el de imprimir y repartir conocimiento: “Si hubiera sido la cartilla lo que imaginábamos en Bogotá mandamos a imprimir cartillas en cantidad y las repartimos en todas las regiones y se mejora la cosa, y salen líderes así de la nada”.

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Visión jiw

Esa primera experiencia había dejado más preguntas que respuestas. ¿Aquellos líderes, que habían asistido a La Escuela, podían replicar y enseñar lo aprendido en sus comunidades? ¿Se les había dado los elementos para hacerlo? ¿El conocimiento que se les enseñó les era útil? ¿Aprendieron más los investigadores o las comunidades?

Los interrogantes dieron cabida a la segunda etapa de La Escuela, la cual fue dictada en San José del Guaviare a profesores y profesoras de la comunidad jiw y también a campesinos de la región.

Fue un periodo de conversaciones intensas sobre interculturalidad y conflicto, en las que participaban los jiw, hablaban tan rápido y fluido que los investigadores tuvieron que resignarse a no participar en ellas, atender a los asistentes y hacer preguntas cuando la conversación jiw lo permitía. Aquí se chocaron con un factor que había pasado desapercibido: el lenguaje. “Los alumnos de la réplica no sabían español. Fue difícil porque ellos hablaban entre ellos en jiw, y nosotros no entendíamos nada, era difícil, se burlaban de nosotros”, narra María Elvira García, antropóloga e investigadora del Proyecto.

La lengua empezó a ser muy poderosa, “pero también logramos interactuar desde otros lenguajes, por ejemplo, los dibujos”, añade García, lo cual empezó a arrojar rasgos de la comunidad que no habían sido tenidos en cuenta en las cartillas.

La réplica planteó un nuevo reto. Al final del proceso, los investigadores se reunieron con quienes habían sido los profesores y profesoras jiw y les preguntaron sobre la experiencia ¿Qué les habían aportado las cartillas? Ellos respondieron: “Es bueno tener cartilla, pero es que esto es cartilla de jiama, ¿y por qué nos dan una cartilla de jiama si somos jiw?”.

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Traducir de jiama a jiw

La generación de nuevos contenidos que adaptaran las cartillas a jiw convocó a los investigadores a escribir en poco tiempo desde una óptica y ortografía indígena, . Lo cual solo era posible si se construía desde la comunidad, y fueron ellos mismos quienes se enfrentaron al reto de escribir su propia lengua.

El equipo de sociólogos, ecólogos, antropólogos, biólogos, entre otros profesionales, necesitaba nutrirse de otras disciplinas. Ahí surgió la búsqueda por quiénes podían acompañar el proceso de adaptación jiw. “Yo no soy traductora de lenguas indígenas, tocaba trabajar con traductores de la comunidad. Era un gran reto escribir en una lengua que no tiene una tradición escrita sino oral”, explica Angélica Ávila, lingüista de la Universidad Nacional de Colombia y magister en Sociolingüística del Proeib Andes, quien se sumó al proyecto a dos meses de concluir. “Fue una grata experiencia por el tiempo, pero también por la gran apuesta de no solo generar contenidos en jiw sino la apropiación, por parte de la comunidad, de su lengua escrita y la generación de un espacio para usarla.”.

La lengua jiw tiene una transmisión intergeneracional fuerte. Los niños la aprenden antes del español, es su lengua materna; sin embargo, al ser de tradición oral, es difícil encontrar información sobre cómo debe escribirse.

En Colombia hay unas 68 lenguas en total, aunque no todas en el mismo nivel de descripción lingüística. El jiw es poco estudiado, fue descrito por Nubia Tovar, investigadora de la Universidad de los Andes, quien trazó los esbozos iniciales de una gramática y su descripción a varios niveles, pero su investigación es la única consignada en libros. Por otro lado, el Instituto Lingüístico de Verano, cristiano-misionero, hizo estudios desde los años 50 y elaboró un alfabeto con el fin de traducir la Biblia para los jiw, el cual, según Ávila, fue usado en el proyecto de La Escuela.

La comunidad se sentaba en grupos y hablaba. Como disfrutan hablar, resaltan los investigadores, nunca un tinto tomó tanto sentido como en esos espacios de conversación. Y entre charla y charla empezaban a definir los temas que, para ellos, eran cultural y tradicionalmente sagrados y debían estar consignados en su cartilla: “Ellos nos decían: ‘Tiene que estar el dios Naechakba, porque él está en el río y es el que trae los peces’”, cuenta la lingüista del proyecto.

Luego empezaban a escribir divididos en grupos, como ellos, desde sus conocimientos ancestrales, creían que debía estar escrito, teniendo en cuenta el alfabeto propuesto por el instituto misionero. Ponían en la pared una hoja y cada grupo decidía una forma de escritura para un tema específico, luego rotaban. “Ocurría que, al pasar otro grupo para la validación, veían que no tenía sentido. Los jiw por primera vez escribían algo que siempre había sido oral, y fue una gran sorpresa ver que inevitablemente el sentido se transformaba”, recuerda Ávila.

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De lo escrito a la ilustración 

“El trabajo con la ilustración va más allá de generar imágenes bellas. Todo debe ser puesto en discusión, desde la paleta de color”. Esa es la concepción a la que llegó Jason Fonseca, ilustrador y sociólogo javeriano, tras sumarse a la traducción de la cartilla jiw de la palabra escrita a la ilustración.

La mirada de la comunidad es muy iconográfica, cercana al uso de pictogramas, de la pintura corporal con significados y a lo simbólico. A eso se suma un televisor en medio de la maloca y el celular en la mano, lo que les permite tener una relación permanente con la imagen.

El sentido de esta parte del proyecto no era aprovechar la oportunidad para ilustrar una comunidad indígena sino para preguntarles a los jiw: ¿qué querían hacer? ¿Qué necesitaban decir? ¿Cómo querían verse representados? ¿Qué querían transmitir a futuras generaciones y a ellos mismos? “Y nosotros, de alguna manera, debíamos facilitar y mediar esos objetivos”, cuenta Fonseca sobre el inicio de su experiencia como ilustrador de la cartilla.

Hubo dos etapas vitales: la primera fueron los talleres, que apuntaban a cómo debían estar ilustrados los jiw en la cartilla. “Yo me sentaba con la comunidad, ellos con papel y lápiz en mano, y les preguntaba: ¿Cómo es un jiw?”, rememora. Se dibujaron entonces con taja-taja (conocido coloquialmente como taparrabo), con un arco y una flecha, aunque el ilustrador señala que ellos no se reducen a esos elementos que los no indígenas han adoptado para caracterizarlos. Cuando los investigadores tuvieron acceso a una cartilla que había realizado el Ministerio de Educación, se dieron cuenta de que se ilustraba al funcionario público como un hombre de piel blanca, semi-calvo, con un chaleco, y el indígena era un hombre trigueño, de nariz gruesa y con taparrabo, muy similar a lo que habían pintado los jiw en ese primer taller.

Cuando se les dijo que se dibujaran a sí mismos, el nivel de realismo fue sorprendente. “Amparo, una de las líderes jiw, hizo un autoretrato hermoso en el que se dibujó con una falda de flores, se pintó los vellos de las piernas y cargando yuca. Al lado del dibujo se describía como: ‘Amparo, y la mujer jiw es una mujer fuerte’”, narra el ilustrador, todavía emocionado y sorprendido.

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Y, como segundo espacio, se revisaron, borraron o rehicieron las ilustraciones. “Aunque aquí había mucho afán, nos tomamos el tiempo de hacer todas las preguntas y correcciones pertinentes con la comunidad”, señala Fonseca, quien reconoce haber cometido errores en el proceso de tratar de entender lo que los jiw querían representar: “Para la ilustración de cómo cazaban peces, puse a dos hombres en una canoa: uno de ellos cazaba de pie en la parte de atrás, el otro navegaba sentado adelante; los jiw apenas la vieron se rieron, decían: ’Eso está terrible, es como si usted se hubiera puesto los calzoncillos encima del pantalón. Están al revés’”. La imagen y la escritura solo tenían sentido entonces, ambas expresiones se articulaban y los jiw las comprendían, porque ellos mismos habían ayudado a ilustrar cada elemento.

La cartilla Nejkiewaelaliejwa wejew Jiw (Para no olvidar lo nuestro) es una apuesta de trabajo colaborativo entre investigadores y miembros de la comunidad para crear sus representaciones a través de las imágenes y palabras escritas; pensada, a su vez, para una lectura comunitaria.

Los investigadores entrevistados coincidieron en el cambio abrupto de perspectiva que les generaron esos pocos meses para adaptar una cartilla realizada en Bogotá, desde unos escritorios, entre expertos, a jiw y con la comunidad. Los jiw tenían por primera vez una cartilla sin el hombre de piel blanca con chaleco, y sin que estuvieran homogéneamente representados con taja-taja, arco y flecha. Era una cartilla con preguntas jiama pero en jiw y para los jiw, como lo manifiesta la comunidad en la introducción de la cartilla: “Esta es una herramienta para estudiar y trabajar, es un aprendizaje para el pueblo jiw y sobre él. Para los ancianos que no hablan español, queremos que escuchen la lectura de esta cartilla y la entiendan”.

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 TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Construcción colaborativa de contenidos pedagógicos del pueblo jiw
INVESTIGADORES: Tomás Vergara, Carlos del Cairo, Juan Eduardo Ortega, María Elvira García, Natalia Londoño, Nathali Cedeño, Angélica Ávila, Jason Fonseca.
Escuela para la Gestión Comunitaria de Recursos Locales y Construcción de Paz
Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana
PERIODO DE LA INVESTIGACIÓN: 2016-2018.

 

* Coordinadora de Comunicaciones, Facultad de Ciencias Sociales PUJ