Volver a la escuela: una cuestión de derechos

Volver a la escuela: una cuestión de derechos

La incertidumbre del retorno a clases bajo la modalidad de alternancia, propuesta por el Gobierno Nacional, está en veremos, pues las preocupantes cifras de contagios por el actual coronavirus en lo que va corrido del año ha dificultado la implementación efectiva del plan de regreso. Busca combinar estrategias de trabajo educativo presenciales en las instituciones con trabajo en casa, priorizando la protección y el cuidado de los miembros de la comunidad educativa.

Esta dilación en el reingreso ha agudizado problemáticas de acceso, socialización de los niños con compañeros y adultos por fuera del medio familiar, violencia en casa y vulneración de derechos a los niños, de acuerdo con Olga Alicia Carbonell, psicóloga javeriana y experta en desarrollo infantil y familia. Por ello, entidades como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) insisten en que el cierre nacional de las escuelas debe evitarse en la medida de lo posible. Al respecto, dice la psicóloga, “es una necesidad apremiante volver a la escuela, pero, para esto también se debe preservar el derecho a la salud, por lo que hay que conciliar medidas de bioseguridad que protejan tanto a estudiantes como a docentes.

Expertos y padres coinciden en que hasta que no se garantice la bioseguridad para niños y docentes el drama continuará. Pero, ¿cómo hacemos para que el Estado sea garante tanto del derecho a la calidad educativa como del derecho a la salud? Carbonell dice que esta es una oportunidad para que familia, escuela y ministerios de salud y educación se unan en la formación de líderes de cuidado y promoción del autocuidado y el Estado provea los recursos vitales de bioseguridad. “Si yo aprendo a cuidarme, le enseño a los otros cómo deben cuidarse en la escuela, nos recordamos y estos aprendizajes los transmitimos en otros escenarios como, por ejemplo, la casa”, asegura la psicóloga.

 

“La generación actual es nativa digital y gran parte de sus relaciones las hacen a través de los medios virtuales; pero, de todas maneras, necesitan estar con sus pares”. Olga Alicia Carbonell

 

Organizaciones como UNESCO, UNICEF y la OMS promueven el retorno a las aulas e invitan a los Gobiernos a garantizar la seguridad en las escuelas durante la pandemia, de manera que en el 2021 la educación presencial sea una realidad, siempre que la situación epidemiológica lo permita, se evite el agravamiento de brechas de desigualdad y se garantice el bienestar de la población, poniendo en marcha sistemas de alternancia, grupos reducidos y el uso de espacios abiertos. Por otro lado, es esencial asegurar el acceso al agua y mecanismos de higiene y desinfección, ampliar la conectividad; informar a las familias y comunidad educativa; acompañar y fortalecer las condiciones de trabajo y las habilidades de directivos y docentes para transitar esta emergencia.

 

Importancia de volver a la presencialidad

Martha Fernández* lleva más de 13 años como profesora de un colegio departamental y asegura que, sin conocer mucho de las nuevas herramientas tecnológicas, el año pasado se retó en favor de sus estudiantes, construyó guías, garantizó encuentros frecuentes por plataformas digitales y acompañó a los chicos que no podían conectarse a través de WhatsApp y llamadas telefónicas. “Sé que no es lo mismo que la presencialidad, pero he tratado de hacerles sentir a los niños que estoy ahí y que la escuela está cerca; y no es que los docentes se reúsen a regresar a las aulas; el problema es que no hay garantías de implementos de seguridad que resguarden nuestra vida y la de los niños”, comenta.

A pesar de los esfuerzos por parte de los docentes, son muchos los que, como la profesora Martha, reconocen que el contacto en persona con los estudiantes es vital, no solo porque facilita el aprendizaje y hace del colegio una experiencia mucho más grata, sino porque en medio de la desigualdad democratiza un poco la situación. Carbonell asegura que “vuelven a la escuela y tienen a los profesores y todos los recursos pedagógicos allí, a pesar de que sean limitados; y aunque la calidad no sea la misma para todos, ya que existen inequidades en términos de calidad educativa entre educación rural y urbana, pero, por lo menos el Estado es garante de derechos para quienes no tienen fácil acceso a la virtualidad”.

Según declaraciones de Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF, el cierre de las escuelas por la pandemia afectó al 90% de los estudiantes de todo el mundo y privó de acceso a la educación a distancia a más de una tercera parte de los niños en edad escolar. Así que, de no actuar rápidamente, se prevé que este año el número de niños y niñas a nivel global que no van a la escuela aumente en 24 millones.

Si bien el modelo de educación remota (virtual) ha sido el salvavidas para seguir ofertando la enseñanza, la falta de accesibilidad es solo uno de los múltiples factores a los que se ven enfrentados algunos de los niños del país. Están quienes dependen de los menús escolares, otros que no disponen de cuidadores que acompañen su educación, o, quienes son víctimas de violencia en sus hogares.

Ante este último caso, dice Carbonell que la agresión y el trato humillante en pandemia ha aumentado y es más evidente en contextos donde hay patrones generacionales de violencia, es decir, familias que han crecido con la idea de que la solución de conflictos está dada a través del maltrato, tanto físico como verbal. “Colombia, desafortunadamente por su historia padece de una tendencia a actuar de esta manera y transmitir dichos comportamientos de generación a generación”, asiente.

Así, la doctora Olga Alicia insiste en que para darle manejo a situaciones en las que predominan respuestas de este tipo y el desespero empieza a pasar factura, el recurso principal, antes que cualquier grito, golpe o trato humillante, es la disciplina sensible que crea vínculos afectivos entre los niños o adolescentes y los adultos, sean familiares o educadores, la cual implica el diálogo, la negociación y la explicación de las consecuencias a los actos. “Es poner normas y límites a través de la reflexión, con una actitud afectuosa y sin ningún tipo de violencia. Ojo, esto aplica tanto para la casa como para la escuela”.

 

“No enviar a los niños a las instituciones es vulnerar su derecho a la educación y a la socialización y no garantizar los recursos de protección necesarios a su vez vulnera su derecho a la salud”. Olga Alicia Carbonell

 

El drama de la guerra entre padres y maestros

Esta situación también ha visibilizado una guerra de no acabar hasta que no haya un encuentro empático y de cooperación entre padres y docentes, afirma la investigadora Carbonell. Por un lado están los padres con las exigencias a los docentes y comentarios como ‘son mediocres, no hacen bien su trabajo, solo envían guías’, y por el otro, están los docentes, quienes aseguran impartir su esfuerzo y su tiempo con el fin de educar en medio de las dificultades. Ese es el caso de la profesora Fernández: “las jornadas son más extensas, algunas veces iniciamos a las 7 am y terminamos en horas de la noche recibiendo llamadas de los papitos, quienes son exigentes y eso está bien, pero algunos son poco colaboradores con la enseñanza en casa”.

En este sentido, la escuela y los padres juegan un papel muy importante en la educación de los estudiantes; ambos quieren lo mismo: el bienestar para los niños y jóvenes. Entonces, el contexto escolar y el contexto familiar deben trabajar en conjunto, es decir, bajo un sentido de corresponsabilidad y compromiso, finaliza la psicóloga, quien además afirma que “hay que volver si o si a clases”, ya que la escuela, más allá de su función en el aprendizaje, tiene un rol central en el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes, y, “aunque en la internet está toda la información para aprender, la escuela es generadora de identidad, relaciones, sociabilidad, cultura; impulsa la mirada crítica del mundo; con el juego se aprenden normas, reglas y límites; y el pedagogo en el día a día del salón de clase orienta en valores, en contextos del país y sus problemáticas”.

Para ver más: Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa

* Nombre cambiado por solicitud de la fuente.

Pedagogía mestiza: pedagogía con sabor

Pedagogía mestiza: pedagogía con sabor

El cuatro es un instrumento con mucha presencia en América Latina; tiene similitudes con la guitarra y hace parte de la familia de los aguitarrados, cuyos orígenes están posiblemente ligados al oud (laúd) árabe. En Colombia y Venezuela, su presencia es imprescindible para la música llanera, particularmente para el joropo.

El interés de Andrés Samper Arbeláez, doctor en educación musical del University College of London (Inglaterra), por entender cómo se estudia y cómo se podría enseñar la música y en especial el cuatro llanero lo llevó a observar y rastrear por medio de etnografías, entrevistas, grupos focales y diarios de campo todas esas formas de aprendizaje que han sido utilizadas para este instrumento. En esta investigación participaron 44 cuatristas de origen colombiano y venezolano, cuya formación musical varía entre lo formal y lo informal.

“Ellos se mueven con mucha versatilidad dentro de un ecosistema musical que incluye el ‘parrando’ (fiesta), los festivales, las casas de la cultura, la familia, las academias y los conservatorios”, afirma Samper. A partir de esas conductas surgieron interrogantes sobre cómo la academia podría enseñar lo que llaman sabor, estilo, deleite, ‘tumbao’ o empatía musical.

Durante el análisis de todas estas caracterizaciones, este educador musical encontró dos tendencias contrastantes en la pedagogía del cuatro, que se dan de forma simultánea y que denominó paradigmas o formas de transmisión abiertas y cerradas (controladas).

Uriel Blanco y Gerardo Blanco. Hermanos músicos araucanos tocando arpa y cuatro en Ritmo de Seis. Video cortesía Andrés Samper.

Para el investigador, las formas abiertas hacen parte del mundo informal. Los procesos de aprendizaje están muy enlazados con el territorio y alrededor de las expresiones culturales se va aprendiendo música: “En estos contextos, la música se aprende de una manera holística, mediada por la experiencia. Se aprende haciendo música”, asegura.

También explica que en el paradigma abierto de transmisión, el aprendizaje se da por imitación, por la oralidad, por la escucha, adquiriendo el conocimiento en la familia desde temprana edad y en las experiencias cotidianas como las fiestas, la danza y los festivales.

El maestro Juan Carlos Contreras dicta una clase en la ASAB (Academia Superior de Artes de Bogotá).Video cortesía Andrés Samper.

Por otro lado, las formas cerradas de transmisión están mediadas por una visión muy científica del mundo. Es la formalidad representada en la academia y el conservatorio. Según Samper, este paradigma “aísla la música para estudiarla por fuera de su contexto, la fragmenta y la secuencia en órdenes que van de lo simple a lo complejo, lo que se conoce como método. Así se aprende en la academia”.
Para el investigador javeriano, cada una de las formas de transmisión tiene sus propias fuerzas, ambas produciendo niveles de técnica muy altos. En el caso de las formas abiertas, los músicos desarrollan capacidades para tocar de oído, con sabor y estilo, además de contar con importantes habilidades para improvisar e interpretar varios instrumentos. Con los sistemas controlados, los músicos desarrollan capacidades analíticas sobre la música: saben leer y escribir partituras, determinar armonías, tonos, compases, además de realizar arreglos a piezas o composiciones.

La propuesta pedagógica

Sin embargo, estas formas de transmisión del aprendizaje del cuatro y en general de la música, tienen también sus limitaciones propias. Aquí nace la propuesta de este educador y guitarrista: una pedagogía mestiza. Él propone una integración de las dos formas de transmisión donde el centro de la formación sea la celebración colectiva de la música (abierto) y el desarrollo de la técnica sea más un sendero de exploración personal (controlado).
Esta iniciativa es controversial ya que el centro de la formación académica, en la actualidad, es el desarrollo de la técnica. “Cada músico, desde sus intereses, desarrolla su propio programa académico. El centro es la experiencia colectiva, ya no se piensa en el músico solista ensayando varias horas, sino en uno que hace música diariamente con ensambles de diferentes tipos, donde se perciben el sabor y el estilo, donde se puede aprender apreciación de la música, historia de la música, cómo hacer arreglos e interactuar con otros géneros musicales, cómo leer y escribir esa música y eso difiere mucho de la forma como se enseña a nivel universitario en la actualidad”, explica el investigador.
La parte más innovadora de la pedagogía es la inclusión de pasantía para que el aprendiz de músico tenga la posibilidad de viajar al territorio y acercarse a los saberes locales, donde el instrumento forma parte del contexto cultural y donde el diálogo de saberes complementa la formación.

Actualmente, el profesor Andrés Samper implementa esta pedagogía en el semillero de investigación ‘Música, pedagogías y diversidad’, que busca generar puentes vitales entre la investigación académica y los conocimientos empíricos producidos por estudiantes, docentes y comunidades de práctica en música y pedagogía dentro de una perspectiva de diálogo de saberes e interculturalidad.

Este músico publicará próximamente, a través de la Editorial Javeriana, un estudio sobre el cuatro, producto de investigación-creación complementario de su tesis doctoral.

Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Durante varios años, la educación pública en general estuvo en una especie de letargo. Las escuelas estaban estructuradas de forma vertical y jerárquica: arriba estaban las directivas y los profesores, y abajo los estudiantes. La evaluación era la herramienta esencial para medir el conocimiento y, claro, el conocimiento se estimulaba por medio de la memorización, las planas, la repetición y las tareas. Esa era la ‘cultura’: el profesor decía, los estudiantes hacían; el profesor mandaba, los estudiantes cumplían; el profesor evaluaba, los estudiantes pasaban el año o perdían. Simple. Pero la sociedad evoluciona, las políticas cambian y los actores educativos buscan hoy escenarios para hablar de una educación dirigida a niños de cero a seis años que promueva el desarrollo integral, cuya responsabilidad es del Estado, de la familia y de la sociedad.

Hitos como la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (2016), la Ley General de Educación (1994) y la propia Constitución Política de Colombia (1991), así como compromisos internacionales del país como, por ejemplo, la Convención sobre los Derechos del Niño (1991), han promovido formas de pensar y actuar que construyen programas y proyectos novedosos y pertinentes. En las escuelas oficiales se empiezan a ver niños de dos y tres años jugando, dibujando y cantando en los salones, y a sus profesoras leyendo en voz alta y jugando con ellos.

“Y así comienza esta historia” –sonríe Marina Camargo, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana–, la historia de la investigación titulada “Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia”. Ella y Alba Lucy Guerrero, profesora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, lideraron un grupo de investigadores para realizar un trabajo etnográfico durante seis meses en 2015. Visitando escuelas de Bogotá todas las semanas, organizaron grupos focales con las maestras y entrevistas con padres de familia, pero, ante todo, observaron. A partir de la información recolectada sobre saberes y prácticas que tenían lugar en la cotidianidad, analizaron cómo era posible incluir a niños y niñas tan pequeños en actividades en las que el juego era una herramienta esencial. Desde la perspectiva de las maestras, y con el conocimiento, la experiencia y la voz de los investigadores, encontraron formas diversas de construir un ‘nuevo orden’ en la escuela.

“Estas maestras, no formadas específicamente en educación inicial, se comprometen voluntariamente con el proyecto y transitan por las nuevas concepciones y acciones que se delinean en el momento actual para la primera infancia, generando rupturas, cuestionamientos y tensiones entre los profesores, con las instituciones y con las familias”, explica la profesora Guerrero, quien actualmente dirige el grupo de investigación Infancias, Cultura y Educación, en la Javeriana. “Los profesores acogen la idea de esa nueva pedagogía en la que el juego, las expresiones artísticas, la literatura y la exploración de los entornos sean ejes de la actividad que realizan. Después de escuchar las palabras de los maestros de siete colegios, queríamos evidenciar cómo habían generado nuevas dinámicas, muchas veces de resistencia, frente a dimensiones de la cultura escolar aún ancladas en el pasado”, continúa.

El análisis de la información muestra cómo la educación inicial encuentra caminos para desarrollarse en la institución educativa, venciendo obstáculos y potenciando relaciones y procesos. Una cultura escolar distinta empieza a asomarse en estos espacios formales. No se trata solamente de enseñar, sino también de socializar y fomentar una cultura pedagógica diferente, basada en la creatividad y en las necesidades y los intereses de los niños.

En ese sentido, Guerrero y Camargo hablan de la agencia de las profesoras de primera infancia para negociar, responder y adaptarse a los contextos de reformas políticas y cambios de las prácticas en educación. Para ellas, la agencia es ese paso que cruza la línea entre la pasividad y el deseo de actuar, para crear transformaciones culturales.

“Las profesoras en primera infancia han tenido que lucharla”, agrega Camargo, “les ha tocado generar nuevas dinámicas; decirles a los rectores lo que necesitan para usar adecuadamente la ludoteca; crear actividades comprometidas con la vida de los niños; movilizar la participación; superar las limitaciones que imponen los espacios precarios; romper las disposiciones creadas por visiones jerárquicas y dominantes del mundo; pensar que los niños son constructores activos de su propio desarrollo, de su subjetividad, de sus discursos; caminar siempre al ritmo variable, heterogéneo, flexible y particular de los niños; lograr que otros maestros sepan de las prácticas de quienes trabajan en educación inicial y las reconozcan en su sentido educativo y pedagógico”.

Al respecto, Guerrero complementa: “Esta investigación nos permitió mirar la cotidianidad de estas maestras y entender sus prácticas desde sus perspectivas: desde sus agencias. Esto retaba nuestras concepciones y movía nuestro lugar de conocimiento, porque, al final, el conocimiento lo construíamos también con ellas. Entendimos que la educación en primera infancia se renueva a través de la agencia de los profesores y del reconocimiento de los niños como actores sociales capaces de participar en el desarrollo de sus vidas. Ahora, no podemos decir que esto sea igual en todas las maestras o instituciones educativas, sin embargo, sí podemos decir que encontrar a estas maestras es hacer visibles unas situaciones de lucha y tensiones que existen y que, a lo mejor, pueden existir en otros contextos, en mayor o menor medida”.

 


TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia. Sistematización de experiencias significativas
INVESTIGADORAS: Alba Lucy Guerrero y Marina Camargo
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde)
Secretaría de Educación del Distrito (SED)
PERIODO DE LA INVESTIGACIÓN: 2015-2016

¿Maestros investigadores e innovadores?

¿Maestros investigadores e innovadores?

Los profesores que en clase dictan los contenidos de sus materias sin promover la discusión deben reflexionar sobre su misión como educadores. Esa rutina, que en lugar de entusiasmar da sueño, es uno de los motivos que en la actualidad impulsan a buscar sistemas alternativos e innovadores de aprendizaje y enseñanza, que contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas para formar maestros con capacidad de fomentar la reflexión y la creatividad de niños y jóvenes en las escuelas.

En esta línea se ubica el aporte del proyecto de investigación “Formación en investigación e innovación pedagógica en programas de licenciatura en ciencias naturales, ciencias sociales, artes y humanidades, y educación y pedagogía”, coordinado por los investigadores Fabiola Cabra-Torres y José Darío Herrera González, el cual presenta un panorama de la formación de los futuros maestros en dieciséis programas de licenciatura del país.

Acerca de la formación docente

La investigación y la innovación, dicen, se han posicionado como nociones centrales en el discurso sobre la formación profesional de los maestros. A su vez, se han convertido en referentes de calidad y acreditación de los programas.

La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas.

El marco reflexivo —soporte del proyecto— define que es propio de la actividad docente el pensar sus propias prácticas, tener capacidad autocrítica para evaluarse y ser capaz de realizar cambios que mejoren su calidad de trabajo, lo cual lleva a unas condiciones propicias para realizar investigación e innovación pedagógica. Para ello, se aprovecha el salón de clase, todo un laboratorio de experiencias y el currículo, una hipótesis de trabajo que se comprueba en la práctica.

El proyecto de investigación, cuyo objetivo fue analizar las estrategias de formación en investigación e innovación educativa en programas de licenciatura de ocho ciudades del país pertenecientes a distintos campos disciplinares, realizó encuestas y grupos focales con profesores y estudiantes de los programas, y analizó el contenido de los documentos curriculares.

¿Qué encontraron?

Existen al menos dos formas de entender la investigación en las licenciaturas analizadas. La primera está asociada a la producción de conocimiento en la que se habla de investigación sobre la educación; la segunda está más relacionada con el mejoramiento de la pedagogía, que es la que hacen los docentes sobre su práctica.

El concepto de investigación se encontró bien definido y contextualizado, y está incluido dentro de los objetivos formativos y los planes curriculares de las licenciaturas analizadas. Esto puede responder no solo al interés propio de los programas, sino al requisito impuesto por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), en razón a que la investigación en los programas de pregrado es un criterio de evaluación de su calidad.

La profesora Cabra-Torres dice que “cada campo de conocimiento lo enfoca de una manera diferente, y se pueden identificar algunas tendencias. En las licenciaturas pertenecientes al campo de la educación y la pedagogía, la investigación pedagógica significa reflexionar sobre la práctica, pues de ella surge la innovación; por ello resulta difícil separar estos dos conceptos. En las licenciaturas de ciencias y matemáticas, se concibe la investigación de una manera más disciplinar, e implica construir conocimiento, primero sobre la disciplina misma y, más adelante, sobre la enseñanza de las disciplinas específicas. En las licenciaturas de artes y humanidades, la investigación es la manera como se construye y se describe la innovación, lo cual es parte de la razón de ser de esta área del saber, en la que se considera que siempre que hay arte, hay innovación”. En las ciencias sociales, la investigación es la que permite el cuestionamiento de las prácticas pedagógicas del docente, favorece la capacidad de innovar y ubica a los docentes como productores de conocimiento.

El impulso que ha recibido la investigación dentro de la formación docente en la última década en el país ha promovido también la emergencia de otros perfiles profesionales, cuyo desempeño esperado se encuentra en instituciones educativas, trabajo con comunidades, organizaciones no gubernamentales y entidades que toman decisiones de políticas, entre otros. Pero, a pesar de los nuevos perfiles profesionales, la función de la docencia sigue teniendo el papel preponderante (93,8 %), por cuanto que la investigación apareció enunciada en los perfiles profesionales en un 81,3 %, en contraste con un 18,8 % de la función de innovación.

La innovación pedagógica no se encontró documentada o suficientemente justificada. Para algunos programas, está más asociada con el uso de las tecnologías. Con ello se demuestra que es un concepto difuso.

La innovación, dice el estudio, está muy relacionada con la autonomía profesional del maestro, puesto que innovar implica tener la iniciativa, el conocimiento y la decisión de transformar un contexto en el que el docente tiene una intervención social. En la medida en que un profesor tenga limitada su capacidad para manejar los contextos, las herramientas que utiliza y los contenidos que enseña, se verá afectada directamente su autonomía y, por ende, la calidad de la enseñanza. Esta es quizás la razón por la cual hay una línea de pensamiento que reconoce la innovación como una acción política y una expresión de autonomía del maestro.

El estudio identificó las distintas estrategias de formación en investigación e innovación que se reportan en las licenciaturas consultadas. Las más frecuentes corresponden a actividades tradicionales, que tienen lugar en espacios como cursos y seminarios, las prácticas pedagógicas en instituciones y las asignaturas de investigación. Respecto a la inclusión de nuevas actividades, que podrían ser interpretadas como oportunidades para aprender sobre la innovación y la investigación, la profesora Cabra-Torres señala que, aunque se registra una menor participación en ellas, es posible verlas como una nueva manera de entender la formación de docentes, que a su vez responde a los parámetros de calidad exigidos desde las universidades colombianas y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Estas nuevas estrategias incluyen el consumo y la escritura de artículos para revistas científicas; la pertenencia y permanencia en una línea, semillero o grupo de investigación; la presentación de ponencias; la generación de productos derivados de la investigación y de la innovación, y la difusión de resultados.

El estudio evidenció el estrecho vínculo entre las discusiones teóricas que aportan a la agenda contemporánea de los investigadores en educación, de los formuladores de políticas y de los mismos docentes, con el sentido que la formación otorga a la investigación y la innovación, las estrategias con que se llevan a cabo, las dificultades reportadas en los procesos de formación y los retos que esto plantea a la política educativa colombiana.

Aprovechando la coyuntura de las pruebas internacionales que demostraron bajos niveles de educación en el país, los resultados del estudio fueron puestos a consideración del Ministerio de Educación Nacional. Se hizo énfasis en la necesidad de construir agendas de investigación que fundamenten las políticas y el sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente, y que lleven a una discusión permanente sobre un tema del que poco se sabe en el país.

Los resultados hablan por sí solos

Las conclusiones subrayan que la investigación es clave, tanto en la formación inicial de los futuros docentes como para los maestros en ejercicio. “Como se sabe”, dice la profesora Cabra, “la educación en Colombia se ha caracterizado por ser predominantemente memorista y muy poco centrada en enseñar a pensar, de modo que, sin el componente de investigación, la formación del docente podría ser considerada meramente como reproductora de contenidos”.

La profesora identifica varias dificultades y desafíos para fomentar las competencias en investigación e innovación, objeto de políticas educativas: el gran descrédito que tienen las asignaturas de metodología de la investigación, el desconocimiento del impacto de los semilleros de investigación en el fortalecimiento de la investigación y la innovación pedagógica, y la preocupación generada por la política de Colciencias de organizar a los investigadores del país en grupos y líneas de investigación, bajo la exigencia de resultados indexados con poco impacto social. A ello se suma la competencia por dineros para realizar proyectos que muchas veces buscan responder a las preguntas de los investigadores, pero están lejos de dar soluciones a los problemas reales de la cotidianidad de las escuelas del país.

Los investigadores continúan trabajando en la formación de los maestros en investigación e innovación pedagógica, pero ahora en el ámbito de los posgrados.


Para saber más:
  • »  » Cabra-Torres, F. et al. (2013). La investigación e innovación en la formación inicial de docentes. Aportes para la reflexión y el debate. Bogotá: pontificia universidad Javeriana.
  • » herrera, J. d. (2010). “La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.


Descargar artículo