Pedagogía mestiza: pedagogía con sabor

Pedagogía mestiza: pedagogía con sabor

El cuatro es un instrumento con mucha presencia en América Latina; tiene similitudes con la guitarra y hace parte de la familia de los aguitarrados, cuyos orígenes están posiblemente ligados al oud (laúd) árabe. En Colombia y Venezuela, su presencia es imprescindible para la música llanera, particularmente para el joropo.

El interés de Andrés Samper Arbeláez, doctor en educación musical del University College of London (Inglaterra), por entender cómo se estudia y cómo se podría enseñar la música y en especial el cuatro llanero lo llevó a observar y rastrear por medio de etnografías, entrevistas, grupos focales y diarios de campo todas esas formas de aprendizaje que han sido utilizadas para este instrumento. En esta investigación participaron 44 cuatristas de origen colombiano y venezolano, cuya formación musical varía entre lo formal y lo informal.

“Ellos se mueven con mucha versatilidad dentro de un ecosistema musical que incluye el ‘parrando’ (fiesta), los festivales, las casas de la cultura, la familia, las academias y los conservatorios”, afirma Samper. A partir de esas conductas surgieron interrogantes sobre cómo la academia podría enseñar lo que llaman sabor, estilo, deleite, ‘tumbao’ o empatía musical.

Durante el análisis de todas estas caracterizaciones, este educador musical encontró dos tendencias contrastantes en la pedagogía del cuatro, que se dan de forma simultánea y que denominó paradigmas o formas de transmisión abiertas y cerradas (controladas).

Uriel Blanco y Gerardo Blanco. Hermanos músicos araucanos tocando arpa y cuatro en Ritmo de Seis. Video cortesía Andrés Samper.

Para el investigador, las formas abiertas hacen parte del mundo informal. Los procesos de aprendizaje están muy enlazados con el territorio y alrededor de las expresiones culturales se va aprendiendo música: “En estos contextos, la música se aprende de una manera holística, mediada por la experiencia. Se aprende haciendo música”, asegura.

También explica que en el paradigma abierto de transmisión, el aprendizaje se da por imitación, por la oralidad, por la escucha, adquiriendo el conocimiento en la familia desde temprana edad y en las experiencias cotidianas como las fiestas, la danza y los festivales.

El maestro Juan Carlos Contreras dicta una clase en la ASAB (Academia Superior de Artes de Bogotá).Video cortesía Andrés Samper.

Por otro lado, las formas cerradas de transmisión están mediadas por una visión muy científica del mundo. Es la formalidad representada en la academia y el conservatorio. Según Samper, este paradigma “aísla la música para estudiarla por fuera de su contexto, la fragmenta y la secuencia en órdenes que van de lo simple a lo complejo, lo que se conoce como método. Así se aprende en la academia”.
Para el investigador javeriano, cada una de las formas de transmisión tiene sus propias fuerzas, ambas produciendo niveles de técnica muy altos. En el caso de las formas abiertas, los músicos desarrollan capacidades para tocar de oído, con sabor y estilo, además de contar con importantes habilidades para improvisar e interpretar varios instrumentos. Con los sistemas controlados, los músicos desarrollan capacidades analíticas sobre la música: saben leer y escribir partituras, determinar armonías, tonos, compases, además de realizar arreglos a piezas o composiciones.

La propuesta pedagógica

Sin embargo, estas formas de transmisión del aprendizaje del cuatro y en general de la música, tienen también sus limitaciones propias. Aquí nace la propuesta de este educador y guitarrista: una pedagogía mestiza. Él propone una integración de las dos formas de transmisión donde el centro de la formación sea la celebración colectiva de la música (abierto) y el desarrollo de la técnica sea más un sendero de exploración personal (controlado).
Esta iniciativa es controversial ya que el centro de la formación académica, en la actualidad, es el desarrollo de la técnica. “Cada músico, desde sus intereses, desarrolla su propio programa académico. El centro es la experiencia colectiva, ya no se piensa en el músico solista ensayando varias horas, sino en uno que hace música diariamente con ensambles de diferentes tipos, donde se perciben el sabor y el estilo, donde se puede aprender apreciación de la música, historia de la música, cómo hacer arreglos e interactuar con otros géneros musicales, cómo leer y escribir esa música y eso difiere mucho de la forma como se enseña a nivel universitario en la actualidad”, explica el investigador.
La parte más innovadora de la pedagogía es la inclusión de pasantía para que el aprendiz de músico tenga la posibilidad de viajar al territorio y acercarse a los saberes locales, donde el instrumento forma parte del contexto cultural y donde el diálogo de saberes complementa la formación.

Actualmente, el profesor Andrés Samper implementa esta pedagogía en el semillero de investigación ‘Música, pedagogías y diversidad’, que busca generar puentes vitales entre la investigación académica y los conocimientos empíricos producidos por estudiantes, docentes y comunidades de práctica en música y pedagogía dentro de una perspectiva de diálogo de saberes e interculturalidad.

Este músico publicará próximamente, a través de la Editorial Javeriana, un estudio sobre el cuatro, producto de investigación-creación complementario de su tesis doctoral.

Inglés, más que un instrumento de trabajo. ¿Para qué aprenderlo?

Inglés, más que un instrumento de trabajo. ¿Para qué aprenderlo?

La enseñanza del inglés y la necesidad de hablantes de inglés en contextos globales e internacionales se ha discutido en foros lingüísticos, educativos, económicos y sociales. Sin embargo, el impacto del inglés en la vida de los aprendices no está ampliamente investigado. Publicaciones recientes relacionadas con el tema evidencian el impacto de esta lengua en contextos globales en los ámbitos económicos y educativos. Si bien algunos de sus autores brevemente enuncian la influencia del inglés sobre las vidas profesionales de los individuos se quedan cortos a la hora de determinar el impacto de esta lengua en la vida de los estudiantes.

Del mismo modo, la literatura en ESOL (Inglés para Hablantes de Otras Lenguas, abreviatura tomada del inglés) discute el impacto de esta lengua en términos de reconocer su importancia en la vida económica y cultural de las comunidades, pero muy poco se habla del impacto que tiene esta lengua en la vida de los estudiantes.

Frente a esta necesidad, el profesor de lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana, Carlos Rico Troncoso, adelantó un estudio cualitativo comparativo con colegas suyos de cinco ciudades en tres continentes en el que participaron estudiantes de ESOL en Salford, Reino Unido, algunos egresados de la Universidad de Leeds Beckett del mismo país quienes tomaron cursos de inglés como segunda lengua o lengua extranjera; también se contó con graduados del programa de formación docente en Qufu, China; estudiantes de últimos niveles de inglés de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá y estudiantes universitarios del Politécnico de Abu Dhabi, Emiratos Árabes Unidos, quienes estudiaban inglés con propósitos académicos.

Hablar inglés no solo es útil en la vida de las personas que lo han aprendido como su segunda lengua. Saber inglés contribuye a la autoestima, amplía las redes de amistad, da acceso a oportunidades culturales y recreativas, e incluso da sentido de pertenencia a una ciudadanía global. Esta es una de las conclusiones del estudio.

El estudio buscaba profundizar en la necesidad de reconocer la importancia que ha tenido el inglés en la vida de los estudiantes en los contextos globales, más allá de los aspectos lingüísticos, educativos o económicos. Con una lente de mayor detalle, los investigadores querían medir el impacto de esta lengua en la vida en general de los estudiantes, no solo en los dominios del trabajo y la educación.

Utilizando varios métodos de análisis, los investigadores iniciaron con sesiones de lluvia de ideas, en las que los estudiantes debían jerarquizar las actividades que –gracias a saber inglés- más habían impactado en sus vidas. A través de la configuración de una línea de tiempo los estudiantes debían indicar situaciones o hitos claves en sus vidas y si el inglés jugó o no un papel importante. Las situaciones dadas podrían estar vinculadas con decisiones sobre la elección de asignaturas en la universidad, la elección de la universidad, la necesidad de obtener un empleo, la graduación, el matrimonio, un duelo o pérdida o un cambio de ciudad. Los hitos también podrían incluir momentos significativos, por ejemplo, una reunión, un incidente o una película que hubiese marcado la vida del estudiante. Fundamentalmente, lo que se esperaba con esta actividad era determinar si había o no un impacto positivo o negativo del inglés en las experiencias de vida de los estudiantes.

ingles (2)

Posteriormente se desarrolló una entrevista semi-estructurada para conocer más en detalle estas situaciones o experiencias que impactaron la vida de los estudiantes y en donde el inglés fue protagónico. “Los hallazgos de la actividad de clasificación sorprendieron y fue el análisis de estos datos lo que nos condujo a explorar áreas como el conocimiento y la comprensión del mundo, el autoestima y la confianza en sí mismos se evidenciaron en las entrevistas. Mientras que la educación y la comunicación estaban, previsiblemente clasificadas dentro de las tres áreas principales de impacto del inglés, la segunda área más importante donde el inglés jugó un rol destacado fueron las habilidades interpersonales como el trabajo en equipo y acceso al conocimiento”, dice el artículo publicado como resultado de la investigación, The impact of English on learners’ wider lives.

En el caso de Bogotá, el profesor Rico, actual director de programas académicos de la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, lideró el estudio con estudiantes de su universidad. “Uno pensaría que el inglés ha impactado más desde la formación que se ha recibido en la escuela”, explica; “y resulta que se vincula más por las experiencias individuales  y personales de los estudiantes y en las cuales el inglés ha jugado un papel muy específico y ha marcado notoriamente la vida de ellos.”, como por ejemplo un viaje al exterior, así haya sido por un corto periodo de tiempo (generalmente vacaciones) escuchar canciones, ver películas o por las relaciones que se establecen a través de los video juegos.

Y se sorprendieron aún más cuando concluyeron que las experiencias positivas se referían a circunstancias de la vida en general y las negativas se asociaban a contextos académicos, como por ejemplo, las lecturas que ponían de tarea los profes o tener que realizar actividades que consideraban aburridas y a las cuales debían responder para sacar “una buena nota” o para pasar un curso.

A la luz de los hallazgos preliminares, los autores resolvieron indagar por aspectos que no necesariamente tenían que ver con apuestas curriculares, a través de categorías como la capacidad de funcionar en sociedad, las relaciones personales, la independencia, experiencias culturales o de entretenimiento, actitudes frente a la vida o modos de pensar. En esta línea, las respuestas llamaron aún más la atención: entender mejor la percepción de los estudiantes frente al uso del inglés en su cotidianidad implicaba empezar a diseñar cursos de inglés más efectivos.

La situación fue similar en las cinco ciudades, lo cual hizo que los investigadores se cuestionaran en sus formas de enseñar. ¿Cuál debe ser el inglés que se debe enseñar en contextos universitarios y cómo debe hacerse?, ¿Qué habilidades son las que deberían estarse desarrollando en esos mismos contextos? “Tenemos que hacer otro tipo de apuestas distintas en relación con la enseñanza”, continúa Rico, “pensar en modelos mucho más hibridados, en los que tú puedas desarrollar competencias generales comunicativas, (por ejemplo, entablar una conversación con otra persona y lo puedas hacer bien); como también desarrollar habilidades de pensamiento ‘crítico’ para producir textos, discursos coherentes, propios de una disciplina y propios de la formación académica de los estudiantes”.

Los resultados prenden las alarmas frente a una estandarización nacional y mundial de la enseñanza del inglés como segunda lengua, donde existen tensiones frente a las presiones del Estado por normalizar la actividad y frente a qué es lo que los estudiantes quieren y verdaderamente necesitan. “Cuando hacemos esos cruces de información nos damos cuenta que hay unos vacíos severos y que pueden tener resultados nefastos”, concluye Rico. “Esto que se ve con lo que se impone en el sistema educativo no guarda coherencia”.