Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Durante varios años, la educación pública en general estuvo en una especie de letargo. Las escuelas estaban estructuradas de forma vertical y jerárquica: arriba estaban las directivas y los profesores, y abajo los estudiantes. La evaluación era la herramienta esencial para medir el conocimiento y, claro, el conocimiento se estimulaba por medio de la memorización, las planas, la repetición y las tareas. Esa era la ‘cultura’: el profesor decía, los estudiantes hacían; el profesor mandaba, los estudiantes cumplían; el profesor evaluaba, los estudiantes pasaban el año o perdían. Simple. Pero la sociedad evoluciona, las políticas cambian y los actores educativos buscan hoy escenarios para hablar de una educación dirigida a niños de cero a seis años que promueva el desarrollo integral, cuya responsabilidad es del Estado, de la familia y de la sociedad.

Hitos como la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (2016), la Ley General de Educación (1994) y la propia Constitución Política de Colombia (1991), así como compromisos internacionales del país como, por ejemplo, la Convención sobre los Derechos del Niño (1991), han promovido formas de pensar y actuar que construyen programas y proyectos novedosos y pertinentes. En las escuelas oficiales se empiezan a ver niños de dos y tres años jugando, dibujando y cantando en los salones, y a sus profesoras leyendo en voz alta y jugando con ellos.

“Y así comienza esta historia” –sonríe Marina Camargo, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana–, la historia de la investigación titulada “Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia”. Ella y Alba Lucy Guerrero, profesora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, lideraron un grupo de investigadores para realizar un trabajo etnográfico durante seis meses en 2015. Visitando escuelas de Bogotá todas las semanas, organizaron grupos focales con las maestras y entrevistas con padres de familia, pero, ante todo, observaron. A partir de la información recolectada sobre saberes y prácticas que tenían lugar en la cotidianidad, analizaron cómo era posible incluir a niños y niñas tan pequeños en actividades en las que el juego era una herramienta esencial. Desde la perspectiva de las maestras, y con el conocimiento, la experiencia y la voz de los investigadores, encontraron formas diversas de construir un ‘nuevo orden’ en la escuela.

“Estas maestras, no formadas específicamente en educación inicial, se comprometen voluntariamente con el proyecto y transitan por las nuevas concepciones y acciones que se delinean en el momento actual para la primera infancia, generando rupturas, cuestionamientos y tensiones entre los profesores, con las instituciones y con las familias”, explica la profesora Guerrero, quien actualmente dirige el grupo de investigación Infancias, Cultura y Educación, en la Javeriana. “Los profesores acogen la idea de esa nueva pedagogía en la que el juego, las expresiones artísticas, la literatura y la exploración de los entornos sean ejes de la actividad que realizan. Después de escuchar las palabras de los maestros de siete colegios, queríamos evidenciar cómo habían generado nuevas dinámicas, muchas veces de resistencia, frente a dimensiones de la cultura escolar aún ancladas en el pasado”, continúa.

El análisis de la información muestra cómo la educación inicial encuentra caminos para desarrollarse en la institución educativa, venciendo obstáculos y potenciando relaciones y procesos. Una cultura escolar distinta empieza a asomarse en estos espacios formales. No se trata solamente de enseñar, sino también de socializar y fomentar una cultura pedagógica diferente, basada en la creatividad y en las necesidades y los intereses de los niños.

En ese sentido, Guerrero y Camargo hablan de la agencia de las profesoras de primera infancia para negociar, responder y adaptarse a los contextos de reformas políticas y cambios de las prácticas en educación. Para ellas, la agencia es ese paso que cruza la línea entre la pasividad y el deseo de actuar, para crear transformaciones culturales.

“Las profesoras en primera infancia han tenido que lucharla”, agrega Camargo, “les ha tocado generar nuevas dinámicas; decirles a los rectores lo que necesitan para usar adecuadamente la ludoteca; crear actividades comprometidas con la vida de los niños; movilizar la participación; superar las limitaciones que imponen los espacios precarios; romper las disposiciones creadas por visiones jerárquicas y dominantes del mundo; pensar que los niños son constructores activos de su propio desarrollo, de su subjetividad, de sus discursos; caminar siempre al ritmo variable, heterogéneo, flexible y particular de los niños; lograr que otros maestros sepan de las prácticas de quienes trabajan en educación inicial y las reconozcan en su sentido educativo y pedagógico”.

Al respecto, Guerrero complementa: “Esta investigación nos permitió mirar la cotidianidad de estas maestras y entender sus prácticas desde sus perspectivas: desde sus agencias. Esto retaba nuestras concepciones y movía nuestro lugar de conocimiento, porque, al final, el conocimiento lo construíamos también con ellas. Entendimos que la educación en primera infancia se renueva a través de la agencia de los profesores y del reconocimiento de los niños como actores sociales capaces de participar en el desarrollo de sus vidas. Ahora, no podemos decir que esto sea igual en todas las maestras o instituciones educativas, sin embargo, sí podemos decir que encontrar a estas maestras es hacer visibles unas situaciones de lucha y tensiones que existen y que, a lo mejor, pueden existir en otros contextos, en mayor o menor medida”.

 


TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia. Sistematización de experiencias significativas
INVESTIGADORAS: Alba Lucy Guerrero y Marina Camargo
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde)
Secretaría de Educación del Distrito (SED)
PERIODO DE LA INVESTIGACIÓN: 2015-2016

Una escuela llamada Berlín

Una escuela llamada Berlín

La labor de un restaurador consiste en los saberes de un investigador, un explorador y un campesino. Su tarea es observar y entender el comportamiento de la naturaleza con el propósito de evidenciar las condiciones ambientales de los hábitats deteriorados por la mano del hombre, para luego intervenirlos.

Aunque hablar sobre la restauración pareciera un trabajo individual o de unos pocos, en realidad este ejercicio requiere un acompañamiento permanente de las comunidades. Esta labor, a su vez, ha sido una herramienta de reconstrucción del tejido social en comunidades fragmentadas por el conflicto armado y la violencia.

Pesquisa Javeriana acompañó a la Escuela de Restauración Ecológica (ERE), de la Pontificia Universidad Javeriana, a la Institución Educativa Berlín en Samaná, Caldas, donde implementó un ejercicio de conciencia sobre el tejido social y las consecuencias de las acciones comunitarias en torno a las prácticas ambientales y culturales. El resultado: la formación de un grupo de restauración ecológica liderado por los estudiantes de las veredas.

Revive junto a nosotros esta experiencia:

De la clase de religión a una educación religiosa liberadora

De la clase de religión a una educación religiosa liberadora

El país está preocupado porque a los estudiantes de 15 años no les fue bien en las pruebas PISA, que miden la comprensión lectora y las habilidades matemáticas. En 2014 ocupamos el puesto 61 entre 65 países. Y en la evaluación de soluciones creativas a problemas planteados quedamos en el puesto 44… ¡en una lista de 44 países! Peor no pudo ser.

En educación religiosa, parece que también nuestro país ha fracasado, según se desprende de las investigaciones realizadas en Enseñanza Religiosa Escolar (ERE). “Si la educación religiosa no se hubiera quedado en algo memorístico, sino que realmente hubiese sido una experiencia de formación, este país sería diferente”, dice el experto en estudios religiosos y doctor en teología José Luis Meza Rueda, uno de los investigadores principales del estudio titulado Hacia una educación religiosa escolar liberadora: elementos liberadores presentes en la ERE en algunas instituciones educativas oficiales de Colombia.

El profesor Meza se refiere a que, muy probablemente, un buen porcentaje de colombianos podría recitar de memoria los diez mandamientos de la religión católica, pero si realmente hubiéramos aprendido el ‘no matarás’, el ‘no robarás, o el ‘no mentirás’, nuestro país no tendría los índices dramáticos de homicidios, desplazamiento forzado, corrupción y desconfianza en el otro. El día a día nos demuestra que no aprendimos.

Sin embargo, la historia que revive la investigación mencionada va mucho más allá de conocer los mandamientos y aplicarlos. Se trata de un trabajo que incluyó 14 instituciones educativas públicas colombianas con el fin de identificar esos elementos liberadores de la enseñanza religiosa, para así poder promover una propuesta de transformación del área.

¡No a la clase de religión! ¡Sí a una educación religiosa!

La investigación partió de la base de que la ERE no puede ser aséptica ni indiferente a las realidades y dinámicas sociales, según se lee en uno de los artículos que han publicado. Anteriormente las instituciones educativas dictaban la clase de religión y, por ser un país mayoritariamente católico, se restringía exclusivamente a enseñar esa doctrina. Pero desde la Constitución Política de Colombia de 1991, se garantiza la libertad de cultos. Su artículo 19 dice así: “Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley”. Menos de tres años más tarde, el artículo 23 de la Ley 115, ley general de educación, estableció que la educación religiosa es un área fundamental y “se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual, en los establecimientos del Estado, ninguna persona podrá ser obligada a recibirla”.

“Este cambio generó incertidumbre en las instituciones educativas”, explica Meza; algunas siguieron ofreciendo lo que conocemos como la clase de religión, una religión confesional muy similar a la catequesis escolar, pero cuando se matriculaba un estudiante que practicaba otra religión, la institución no estaba preparada para recibirlo; otras la convirtieron en clase de ética, de valores o de formación ciudadana; un tercer grupo resolvió realizar actividades libres o lúdicas, y finalmente hubo instituciones que se detuvieron a pensar en rediseñar la materia con el fin de permitirle al estudiante “una comprensión de lo religioso en la cultura bajo una perspectiva incluyente y plural pero, también, una formación que le permitiera asumir responsablemente sus decisiones en asuntos de creencia”, continúa Meza.

El trabajo teórico y práctico de la investigación

El método que guió la investigación fue el de la participación-acción crítica y reflexiva, que tiene en cuenta el ‘ser’ y el ‘deber ser’. En el primer caso, el ‘ser’, identificaron lo que estaba ocurriendo con la ERE en cada institución consultada, por medio de una encuesta a directivos, grupos focales realizados con estudiantes de 6º y 10º grados y entrevistas semiestructuradas a los profesores de educación religiosa. Seleccionaron instituciones oficiales ubicadas en lo que Meza llama “la Colombia profunda” o de la periferia: en dos poblaciones de Bolívar, tres de Norte de Santander, seis de Nariño y tres de Putumayo. “Son instituciones donde encuentras todas las deficiencias: los profesores que enseñan educación religiosa no son licenciados en educación religiosa ni en teología; muchas veces son profesores de otras áreas, incluso de dibujo o de educación física; los textos que usan están desactualizados; no hay trabajo en equipo entre los mismos profesores ni con los líderes de otras confesiones religiosas”.

En el caso del ‘deber ser’, los investigadores partieron de la premisa de la vigencia de la teología y la pedagogía liberadoras y, por consiguiente, consideraron que era posible pensar en una ‘educación religiosa liberadora’. Por eso, “la educación religiosa en perspectiva liberadora es dialógica, crítica, reflexiva y genera conciencia en el sujeto”.

Este ‘deber ser’ se constituyó en el marco teórico de la investigación, producto del cual escribieron el libro Educar para la libertad, una propuesta de educación religiosa escolar en perspectiva liberadora, “en el que presentamos los principios, mediaciones, contenidos, didáctica, evaluación, la relación con la comunidad educativa, el propósito, legitimación, objeto de estudio y forma de integración curricular de una educación religiosa liberadora”, explica Meza.

Estos elementos se convirtieron en categorías de análisis de la información recabada en las 14 instituciones, a través de la revisión de los Programas Educativos Institucionales (PEI), los planes de área, los programas de asignatura y los cuadernos de los estudiantes; también de la información recolectada en las entrevistas y cuestionarios. Todo esto les permitió concluir que, aunque hay buena voluntad de los profesores, “estamos lejos de lograr lo que quiere una educación religiosa y más todavía en clave liberadora”.

Los investigadores proponen unos lineamientos, “pero le corresponde a cada comunidad, área o departamento de educación religiosa de las instituciones pensar en cómo sería esa educación religiosa para la institución dependiendo de su ubicación geográfica”, continúa Meza, porque uno de los principios de la educación liberadora es “el reconocimiento del saber popular. Tú sabes y tu saber vale tanto como el saber académico o experto; ese saber tuyo, el de la práctica, es válido. Así que cada propuesta sería singular”.

¿Cómo lograrlo?

Seguir formando profesores que tienen a su cargo la educación religiosa en sus instituciones, de manera rigurosa y sistemática. En este sentido, hay un aporte importante de la Licenciatura en Ciencias Religiosas con modalidad virtual: continuar investigando sobre el tema para ampliar el espectro geográfico y realmente saber qué es lo que se enseña en esta materia en Colombia; proponer una educación que “fortalezca la dimensión religiosa, la conciencia de lo religioso y la valoración de las expresiones religiosas de una determinada cultura”.

Ante la alarma que generaron las pruebas PISA, el Ministerio de Educación Nacional preparó a sus estudiantes para la aplicación de la prueba en 2015. Si se tuviera en cuenta el estudio realizado por los investigadores javerianos, también sería posible incidir en las políticas públicas porque la educación religiosa puede jugar un papel clave. “Si estamos tratando de construir un país diferente en clave de paz, de reconciliación, de reconocimiento de la diferencia, de diálogo entre las culturas que forman parte de la nación, de respeto por el otro, necesitamos apostarle a una ERE diferente”, enfatiza el investigador Meza. Su colega Gabriel Suárez, teólogo y filósofo, lo reitera diciendo: “Una ERE que ocurra de esta manera puede facilitar una formación para la paz, la reconciliación, la justicia, la esperanza activa…”


Para saber más:
  • » Meza, José Luis y Suárez, Gabriel (eds.). Educar para la libertad. Una propuesta de educación religiosa escolar en perspectiva liberadora. Bogotá: San Pablo, 2013.
  • » Educación Religiosa Escolar en perspectiva liberadora. Revista Civilizar. Ciencias Sociales y Humanas 15.28 (2015): 247-262.
  • » Educación religiosa escolar, una mediación crítica para comprender la realidad. Magis Revista Internacional de Investigación en Educación 7.15 (2015): 15-32.

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