El ‛pisco’ de la historia de la pedagogía en Colombia

El ‛pisco’ de la historia de la pedagogía en Colombia

“El ‛pisco’ pa’l tema de la historia de la pedagogía en Colombia es Oscar de Jesús Saldarriaga”, dicen los intelectuales y colegas en tono cachaco al referirse a quien para ellos es el experto y gran estudioso de ese campo. Hoy, a sus 63 años, con bigote lineado y su boina bien puesta, señala que sus experiencias lo condujeron, casi sin darse cuenta y por azar, a convertirse en tal personaje. “En cierto sentido estaba escrito, las distintas conexiones de mi vida fueron marcando el camino”, dice.

Este hijo de padres paisas y el mayor de tres hermanos es oriundo de Boyacá. Por una fuerte malaria que le impidió a Oscar, su padre, ingeniero agrónomo, trabajar en zonas cálidas, la familia Saldarriaga Vélez empezó a transitar por zonas frías del país. Así, llegaron a Duitama, donde nació Oscar, a finales de los años cincuenta. Al poco tiempo se trasladaron a Pasto, lugar donde creció entre paisajes andinos, las colchas de retazos coloridos de las parcelas campesinas y un gran océano de trigales.

Allí, en la denominada Ciudad Sorpresa, al perseguir los pasos de su padre por los campos, en medio del frío, aprendió acerca de las variedades de papa, trigo y maíz, al tiempo que se fue enamorando de la investigación. “La palabra experimento me vino con él casi como la leche”, dice jocosamente al recordar aquella época y el legado silencioso que le dejó ese jovial agrónomo, cabeza paterna de los Saldarriaga. “Más que el agro, mi papá me transmitió el gusto por la observación detallada y juiciosa”.

--A-_DSC8156

La unión de esta herencia con su propio carácter fue la raíz de lo que años más tarde le representaría un profundo cariño por la ciencia hecha con rigor y dedicación, pues su espíritu explorador apareció en él desde muy pequeño. Mientras los niños jugaban fútbol en una zona rocosa y desértica de Pasto, él quería escudriñar las montañas erosionadas, recuerda Jaime, su hermano menor. En uno de sus rastreos dentro de una cueva vio algo exótico, blanco, como una flor con púas largas. Corrió a invitar a papá y a mamá a que vieran tan suntuoso hallazgo. Al verlo, el grito alarmado de Martha Vélez, su madre, lo aterrizó: “¡Es un gusano!”. Y así pasaba su tiempo, de expedición en expedición, o leyendo durante horas.

Hoy, este historiador cuenta con más de cincuenta capítulos de libros a su nombre y tres libros acerca de la práctica pedagógica y sobre cómo se constituyó el sistema educativo de Colombia. En este momento, la Editorial Pontificia Universidad Javeriana tiene en prensa su tesis doctoral, un mamotreto de dos mil páginas sobre el papel de la filosofía católica enseñada durante cien años en la educación secundaria colombiana. Este interés llegó antes de que él mismo lo supiera.

Terminaba la década de los años sesenta, y abrazados por las arcadas gigantescas, los rincones oscuros y los patios adoquinados del Colegio San Francisco Javier, dos ejércitos de estudiantes se enfrentaban sin piedad, unos representando a Roma y defendiendo su bandera azul, y al otro lado los de Cartago, con bandera roja en mano. El fuego cruzado era un bombardeo de preguntas, las más rebuscadas, para corchar y así dar el golpe más fuerte. Quien ganaba tenía el privilegio de vigilar a toda la clase la semana siguiente. El goce y el dolor que le despertó esta experiencia de aprendizaje serían premonitorios para su camino como estudioso del pasado de la pedagogía, cuando las lecturas le revelaron que se trataba del mismo “sistema de decurias” inventado por los jesuitas en el siglo XVII.

Ya entrados los años setenta, y con la adolescencia andando, la familia se movió de nuevo, esta vez a Medellín, lo que le implicó vivir un salto en el tiempo. En un abrir y cerrar de ojos, viajó del siglo XVII al siglo XX, dice. Pasó de una vida deslumbrante en campos y montañas, aunque un tanto lúgubre, fría y colonial, de mucho temor a la autoridad, a una urbe agitada, de movimientos estudiantiles, actitud revolucionaria y el jipismo en furor. En sus palabras, “fue un aterrizaje a la modernidad”. A su llegada, en el Colegio San Ignacio, les hacían corrillo a él y a sus hermanos para oírles hablar pastuso, acento que con el tiempo parece haberse quedado en la armoniosa tierra de su infancia. Ahora su acento suena paisa.

Antes de entrar a la universidad, quiso incursionar en el noviciado, pero decidió dar rienda suelta a sus pasiones ―la literatura, el teatro y el arte― y desertó antes de pisarlo. Sin embargo, después de transitar entre amores y odios por su fe cristiana, le quedó una marcada espiritualidad que hasta el día de hoy lo identifica y que sigue explorando como un niño aventurero, pasando de su religiosa huella familiar al conocimiento y a la aplicación de los saberes indígenas en su vida.

Aunque le hubiera gustado ser literato, insiste en que no tenía la suficiente fuerza creativa para ser un novelista. Pero, en medio de sus conversaciones, no es difícil encontrar expresiones que denotan el alma de poeta que lleva dentro. Teatrero de profesión tampoco fue, aunque las tablas lo sedujeron por mucho tiempo. Al final, se fue por la historia y se graduó en la Universidad de Antioquia, pero con el arte al lado: “Mis estudios fueron: en las mañanas, historia y, en las tardes, teatro”. Ahora, las funciones en el escenario pasaron a ser una actividad que traslada a sus clases y que emplea para enseñar.

Dice que la vida misma lo fue llevando a decantarse por el estudio de la pedagogía, y, aunque no es fantasía, de por medio hubo mucha dedicación. Por casualidad se presentó, en 1979, a una convocatoria como monitor de un proyecto en la Facultad de Educación, en el grupo interuniversitario Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, fundado por los licenciados Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverri, a quienes reconoce como sus maestros y formadores. El objetivo que perseguía este trabajo investigativo era estudiar la pedagogía del siglo XIX. Esto lo llevó a hacer maletas y arrancar para la capital, donde estuvo por tres años trabajando en la Biblioteca Nacional, rastreando documentación de archivo y fuentes impresas sobre el tema. En 1990 se vinculó al Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana, donde es profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales.

Desde entonces, ha dedicado su vida a excavar y reconstruir detalladamente y a modo de rompecabezas la historia de los maestros en el país, entretejida con su ancestral interés por el lugar del catolicismo en nuestra sociedad. Su amigo y colega Rafael Reyes comenta que el trabajo de Saldarriaga, que se extiende por más de cuatro décadas, ha consistido en reivindicar el papel del maestro y su saber: “Él llega a preguntarse por qué ha sido subalterno este oficio y por qué la pedagogía siempre ha aparecido como un saber inferior frente al saber de la escuela. Leer su obra es ponerse los lentes para adentrarse en una realidad poco explorada”. Por todo esto, en el 2019 fue reconocido con el Premio Bienal como uno de los mejores investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana.

Quienes conocen al profesor Saldarriaga saben de su solidaridad y de la conmoción que le despiertan la desigualdad, la vulneración de derechos y la extinción de saberes, así como de su emoción por las luchas de todos los que han sido históricamente marginados. En su papel de científico, muestra una profunda sensibilidad por la gente y la vida del maestro. “La pedagogía, además de ser un objeto de investigación fascinante y poderoso para leer la historia colombiana, se volvió un asunto personal. Esto de ser pedagogo es diferente a hacer historia de la pedagogía y yo represento las dos partes”.

--A-_DSC8132

En la academia es minucioso, dice su amigo Reyes. “Destaca por su mística y la profunda honradez intelectual de sus textos, al punto de que le frustra la arrogancia académica”, asegura. Este buen conversador que es Saldarriaga, y también doctor en Filosofía y Letras de la Universidad Católica de Lovaina, fue uno de los participantes del Movimiento Pedagógico colombiano en 1982, que convocó a maestros, intelectuales y sindicalistas para manifestarse, a través del conocimiento, en torno al maestro como trabajador cultural y a la pedagogía como un saber de resistencia política.

Oscar de Jesús Saldarriaga es un referente que continúa robusteciendo el árbol histórico de la pedagogía en Colombia y, sin saber si es su realidad o su deseo, define su vida como un viaje hacia el amor y el conocimiento. Un viaje al que muchos jóvenes se han sumado para seguir sus pasos, y en el que otros más viejos admiran su trabajo.


Para leer más: Saldarriaga Vélez, O.; Sáenz Obregón, J. y Ospina López, A. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medellín: Colciencias-Uniandes-Foro Nacional por Colombia-Universidad de Antioquia, 1997.
Saldarriaga Vélez O. Del oficio de maestro: prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio.
Saldarriaga Vélez, O., Nova et vetera: filosofía neotomista, educación y modernidad en Colombia, 1878-1930. Manuscrito en proceso de publicación.

 

                          

Volver a la escuela: una cuestión de derechos

Volver a la escuela: una cuestión de derechos

La incertidumbre del retorno a clases bajo la modalidad de alternancia, propuesta por el Gobierno Nacional, está en veremos, pues las preocupantes cifras de contagios por el actual coronavirus en lo que va corrido del año ha dificultado la implementación efectiva del plan de regreso. Busca combinar estrategias de trabajo educativo presenciales en las instituciones con trabajo en casa, priorizando la protección y el cuidado de los miembros de la comunidad educativa.

Esta dilación en el reingreso ha agudizado problemáticas de acceso, socialización de los niños con compañeros y adultos por fuera del medio familiar, violencia en casa y vulneración de derechos a los niños, de acuerdo con Olga Alicia Carbonell, psicóloga javeriana y experta en desarrollo infantil y familia. Por ello, entidades como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) insisten en que el cierre nacional de las escuelas debe evitarse en la medida de lo posible. Al respecto, dice la psicóloga, “es una necesidad apremiante volver a la escuela, pero, para esto también se debe preservar el derecho a la salud, por lo que hay que conciliar medidas de bioseguridad que protejan tanto a estudiantes como a docentes.

Expertos y padres coinciden en que hasta que no se garantice la bioseguridad para niños y docentes el drama continuará. Pero, ¿cómo hacemos para que el Estado sea garante tanto del derecho a la calidad educativa como del derecho a la salud? Carbonell dice que esta es una oportunidad para que familia, escuela y ministerios de salud y educación se unan en la formación de líderes de cuidado y promoción del autocuidado y el Estado provea los recursos vitales de bioseguridad. “Si yo aprendo a cuidarme, le enseño a los otros cómo deben cuidarse en la escuela, nos recordamos y estos aprendizajes los transmitimos en otros escenarios como, por ejemplo, la casa”, asegura la psicóloga.

 

“La generación actual es nativa digital y gran parte de sus relaciones las hacen a través de los medios virtuales; pero, de todas maneras, necesitan estar con sus pares”. Olga Alicia Carbonell

 

Organizaciones como UNESCO, UNICEF y la OMS promueven el retorno a las aulas e invitan a los Gobiernos a garantizar la seguridad en las escuelas durante la pandemia, de manera que en el 2021 la educación presencial sea una realidad, siempre que la situación epidemiológica lo permita, se evite el agravamiento de brechas de desigualdad y se garantice el bienestar de la población, poniendo en marcha sistemas de alternancia, grupos reducidos y el uso de espacios abiertos. Por otro lado, es esencial asegurar el acceso al agua y mecanismos de higiene y desinfección, ampliar la conectividad; informar a las familias y comunidad educativa; acompañar y fortalecer las condiciones de trabajo y las habilidades de directivos y docentes para transitar esta emergencia.

 

Importancia de volver a la presencialidad

Martha Fernández* lleva más de 13 años como profesora de un colegio departamental y asegura que, sin conocer mucho de las nuevas herramientas tecnológicas, el año pasado se retó en favor de sus estudiantes, construyó guías, garantizó encuentros frecuentes por plataformas digitales y acompañó a los chicos que no podían conectarse a través de WhatsApp y llamadas telefónicas. “Sé que no es lo mismo que la presencialidad, pero he tratado de hacerles sentir a los niños que estoy ahí y que la escuela está cerca; y no es que los docentes se reúsen a regresar a las aulas; el problema es que no hay garantías de implementos de seguridad que resguarden nuestra vida y la de los niños”, comenta.

A pesar de los esfuerzos por parte de los docentes, son muchos los que, como la profesora Martha, reconocen que el contacto en persona con los estudiantes es vital, no solo porque facilita el aprendizaje y hace del colegio una experiencia mucho más grata, sino porque en medio de la desigualdad democratiza un poco la situación. Carbonell asegura que “vuelven a la escuela y tienen a los profesores y todos los recursos pedagógicos allí, a pesar de que sean limitados; y aunque la calidad no sea la misma para todos, ya que existen inequidades en términos de calidad educativa entre educación rural y urbana, pero, por lo menos el Estado es garante de derechos para quienes no tienen fácil acceso a la virtualidad”.

Según declaraciones de Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF, el cierre de las escuelas por la pandemia afectó al 90% de los estudiantes de todo el mundo y privó de acceso a la educación a distancia a más de una tercera parte de los niños en edad escolar. Así que, de no actuar rápidamente, se prevé que este año el número de niños y niñas a nivel global que no van a la escuela aumente en 24 millones.

Si bien el modelo de educación remota (virtual) ha sido el salvavidas para seguir ofertando la enseñanza, la falta de accesibilidad es solo uno de los múltiples factores a los que se ven enfrentados algunos de los niños del país. Están quienes dependen de los menús escolares, otros que no disponen de cuidadores que acompañen su educación, o, quienes son víctimas de violencia en sus hogares.

Ante este último caso, dice Carbonell que la agresión y el trato humillante en pandemia ha aumentado y es más evidente en contextos donde hay patrones generacionales de violencia, es decir, familias que han crecido con la idea de que la solución de conflictos está dada a través del maltrato, tanto físico como verbal. “Colombia, desafortunadamente por su historia padece de una tendencia a actuar de esta manera y transmitir dichos comportamientos de generación a generación”, asiente.

Así, la doctora Olga Alicia insiste en que para darle manejo a situaciones en las que predominan respuestas de este tipo y el desespero empieza a pasar factura, el recurso principal, antes que cualquier grito, golpe o trato humillante, es la disciplina sensible que crea vínculos afectivos entre los niños o adolescentes y los adultos, sean familiares o educadores, la cual implica el diálogo, la negociación y la explicación de las consecuencias a los actos. “Es poner normas y límites a través de la reflexión, con una actitud afectuosa y sin ningún tipo de violencia. Ojo, esto aplica tanto para la casa como para la escuela”.

 

“No enviar a los niños a las instituciones es vulnerar su derecho a la educación y a la socialización y no garantizar los recursos de protección necesarios a su vez vulnera su derecho a la salud”. Olga Alicia Carbonell

 

El drama de la guerra entre padres y maestros

Esta situación también ha visibilizado una guerra de no acabar hasta que no haya un encuentro empático y de cooperación entre padres y docentes, afirma la investigadora Carbonell. Por un lado están los padres con las exigencias a los docentes y comentarios como ‘son mediocres, no hacen bien su trabajo, solo envían guías’, y por el otro, están los docentes, quienes aseguran impartir su esfuerzo y su tiempo con el fin de educar en medio de las dificultades. Ese es el caso de la profesora Fernández: “las jornadas son más extensas, algunas veces iniciamos a las 7 am y terminamos en horas de la noche recibiendo llamadas de los papitos, quienes son exigentes y eso está bien, pero algunos son poco colaboradores con la enseñanza en casa”.

En este sentido, la escuela y los padres juegan un papel muy importante en la educación de los estudiantes; ambos quieren lo mismo: el bienestar para los niños y jóvenes. Entonces, el contexto escolar y el contexto familiar deben trabajar en conjunto, es decir, bajo un sentido de corresponsabilidad y compromiso, finaliza la psicóloga, quien además afirma que “hay que volver si o si a clases”, ya que la escuela, más allá de su función en el aprendizaje, tiene un rol central en el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes, y, “aunque en la internet está toda la información para aprender, la escuela es generadora de identidad, relaciones, sociabilidad, cultura; impulsa la mirada crítica del mundo; con el juego se aprenden normas, reglas y límites; y el pedagogo en el día a día del salón de clase orienta en valores, en contextos del país y sus problemáticas”.

Para ver más: Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa

* Nombre cambiado por solicitud de la fuente.

Infancias y tecnologías digitales en tiempos de confinamiento: nuevos retos para la familia y la escuela

Infancias y tecnologías digitales en tiempos de confinamiento: nuevos retos para la familia y la escuela

La relación de los niños y niñas con la tecnología no ha conocido términos medios. Teóricos como Sonia Livingstone y David Buckingham** hablan de una relación de extremos donde prevalecen dos discursos opuestos: los niños y niñas son considerados sabios de la tecnología teniendo en cuenta que su cercanía a las pantallas les otorga los saberes necesarios para moverse en el mundo digital; o son los menores vistos como seres vulnerables frente a los peligros y riesgos presentes allí. Cabe anotar que este último discurso es el que encontramos con mayor frecuencia desplegado en la prensa, por lo cual podemos notar una tendencia en las familias y en las escuelas a mirar esta relación más desde los riesgos y no desde las oportunidades que la tecnología nos ofrece.

¿Qué ha pasado en los últimos meses? Los niños dejaron de pasar un tiempo importante de sus días en la escuela y los parques. Debido a la situación de confinamiento masivo generado por la COVID-19, su cotidianidad se ha trasladado al interior de los hogares, siendo las pantallas un mediador de esas nuevas realidades. La vida se ha convertido en digital por defecto:  jugar, estudiar, estar con la familia, celebrar los cumpleaños, pasar tiempo con los amigos, ver conciertos; y con ello, la infraestructura en torno a la infancia: docentes, apoyo escolar, pediatras, personal de acompañamiento.

Para las familias y la escuela esto sin duda representa retos de gran magnitud. El tiempo de exposición a las pantallas dejó de tener los mismos tintes de preocupación de semanas atrás. Tanto la Organización Mundial de la Salud (OMS) como la Academia Americana de Pediatría han establecido recomendaciones sobre el tiempo de pantalla en los niños y niñas: evitar el uso de pantallas antes de los 18 meses, limitarlo a una hora entre los dos y cinco años, y establecer horarios a partir de los seis. Además de la poca evidencia que respalda esas recomendaciones, una investigación reciente nos muestra que el enfoque de screen time puede llegar a ser irreal en la práctica, generando agotamiento, culpa y frustración por parte de los padres y cuidadores primarios. Cuando todo pasa a lo digital, ¿cuándo está bien conectarse y cuándo no? ¿por cuánto tiempo? Ninguno de los debates precedentes en torno a la relación de las infancias con las tecnologías podría dar respuesta a estas preguntas en el contexto de confinamiento en el que nos encontramos.

Es aquí cuando un enfoque no tecnocentrista nos puede dar luces al respecto. Más allá del número de horas frente a las pantallas, que sin duda han aumentado durante la pandemia, sugiero centrarnos en tres aspectos: la calidad y pertinencia de los contenidos a los cuales los niños estén expuestos, los procesos de mediación y acompañamiento establecidos durante el tiempo de pantalla y las actividades cotidianas donde prevalezca la interacción y la actividad física. Y es aquí donde la escuela está llamada a reinventarse, apoyando estos procesos al interior de los hogares, especialmente en la primera infancia. No todo puede virtualizarse, no se trata de que los niños sigan el horario escolar frente al computador, no se trata de poner mayor presión en ellos y sus familias. Los niños también aprenden en la cotidianidad de sus hogares. ¿De qué manera la escuela puede potenciar esos procesos?

 

*Docente e investigadora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Comunicadora Social de la Universidad del Norte.

** Livingstone, S. (2009). Enabling media literacy for digital natives – a contradiction in terms? In: ‘Digital Natives’: A Myth? A report of the panel held at the London School of Economics and Political Science (pp.4-6). London, UK.

Buckingham, D. (2002). The Electronic Generation? Children and New Media. In: The Handbook of New Media: Social Shaping and Consequences of ICT (pp. 77-89). London: SAGE Publications.

 

Literatura infantil, clave para resolver conflictos de niños y niñas

Literatura infantil, clave para resolver conflictos de niños y niñas

Había una vez una niña bonita, bien bonita.
Tenía los ojos como dos aceitunas negras, lisas y muy brillantes.
Su cabello era rizado y negro, muy negro, como hecho de finas hebras de la noche.
Su piel era oscura y lustrosa, más suave que la piel de la pantera cuando juega en la lluvia”.

Este es el inicio del cuento Niña Bonita, escrito por la brasileña Ana María Machado. Es uno de los ocho cuentos que los profesores de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, Andrea Escobar y Mario Gutiérrez, utilizaron como herramienta para entender el rol que asumen los niños frente a conflictos o situaciones que se les presentan en la cotidianidad a partir de la literatura. Buscan con ello trabajar temas como la ansiedad por el abandono o el encuentro con los amigos, entre otros.

Su interés por conocer cómo los niños se posicionan frente a los conflictos nace de diversas preguntas: ¿Cómo están resolviendo sus problemas? ¿Cómo hablan de sus puntos de vista? ¿Cómo los transforman? “Este proceso se da por medio del uso de herramientas que pertenecen a su cotidianidad, no por herramientas pedagógicas o psicológicas. El cuento resulta ser un mediador muy importante que propicia entender al otro y, gracias a éste, surgen posiciones diferentes en el diálogo, encuentros y desencuentros acerca de lo que pasa en la narración”, explica Escobar.

La metodología de investigación se concentró en varios espacios de lectura con los niños de un colegio en el barrio El Codito, al norte de Bogotá. En estos momentos compartidos por niños de transición a quinto de primaria, leyeron con ellos varios cuentos para ver cómo interactuaban con la historia teniendo en cuenta que hay un conflicto subyacente a lo largo del cuento y posiciones diferentes entre los personajes.

Niña Bonita, por ejemplo, cuenta la historia de un conejo blanco que ha quedado sorprendido por la belleza de una niña afrodescendiente, especialmente por su color de piel, que considera hermoso. Esta situación puso en conflicto a los niños no solo por su concepción de la belleza, sino de la mentira, pues cada vez que el conejo le preguntaba a la niña “Niña bonita, niña bonita, ¿cuál es tu secreto para ser tan negrita?”, la niña inventaba alguna respuesta. La resolución de conflictos en los niños se da desde aceptar que el otro puede equivocarse, y al ponerse en sus zapatos -en este caso de los personajes- entender que los demás sienten y piensan igual que ellos. A la vez hay cosas que les duelen, desarrollan comprensión y aceptación frente a quienes los rodean.

A partir de esta experiencia notaron reacciones particulares por cursos. Inicialmente, les llamó la atención que “el niño pequeño está mediado por el punto de vista del adulto y cuenta mucho más lo que pasa con éste. A la vez, lo que más rescatan suele ser la apariencia física del conejo o de la niña, pero más relacionados con me gusta o no me gusta, o con experiencias de la vida de ellos”, continúa Escobar. Por el contrario, a medida que aumenta la edad, la descripción de personajes pasa a un segundo plano y se van introduciendo temas nuevos, “por ejemplo, hablar de racismo fue algo que apareció hasta tercero de primaria y es traído por ellos gracias a la manera como los niños conversan frente al cuento infantil. Eso nos llevó a pensar si realmente los niños más pequeños estaban hablando de racismo en algún punto, y encontramos que no. Es algo que se va construyendo, entre otras cosas por el contacto del niño con el entorno, o con otros actores sociales”, agrega.

También resultó llamativo que la edad no impedía a los niños disfrutar de la lectura del adulto, pues, como dice la escritora infantil Yolanda Reyes, “el cuento lo que le genera al niño es la sensación de que mientras él esté con el adulto y el cuento dure, el vínculo no se va a acabar”. De ahí la importancia de leer cuentos con niños y niñas; es ese vínculo con el adulto lo que realmente lo hace interesarse por la historia del cuento.

Durante los momentos de reflexión que se llevaron a cabo después de leer los cuentos, los psicólogos notaron que aunque los niños tendían a ser quienes guiaban las conversaciones, las niñas aportaban comentarios con mayor contenido temático para las discusiones. Y aunque hubiese algunos niños que parecían distraídos o tímidos frente a la conversación propuesta, al conectarse, aportaban puntos de vista que muchas veces cambiaban el ritmo de la discusión e introducían otros temas de debate. Esto se encontró principalmente en los cursos superiores, es decir, niños de tercero, cuarto y quinto realizaron un análisis con mayor profundidad frente a la historia misma y la implicación de las identidades múltiples de los personajes en el desarrollo del cuento, lo cual demuestra que a medida que los niños crecen tienen mayor posibilidad de realizar análisis de los conflictos, contando con muchos más elementos que enriquecen la trama, y al leer cuentos con historias conflictivas podrán situarse desde muchas más perspectivas y entender el conflicto desde diferentes puntos de vista.

Desde el psicoanálisis, Escobar concluye: “Hay que tener cuidado con la estereotipación de los marcos teóricos. Muchas veces, en el afán de clasificar características, se fuerza un marco teórico sobre un hallazgo, y en este caso no podemos decir que todos los niños tendrían más o menos el mismo tipo de posicionamiento de la identidad frente a conflictos ni podemos hablar de una identidad única, total, acabada, íntegra, sino más bien de posiciones de la identidad de acuerdo con los temas que asumen”.

Una de las conclusiones principales de esta primera fase de la investigación es que es fundamental generar conversaciones desde la literatura con los niños. Desde las que se les permita no solo interactuar con la historia misma, sino con los conflictos que puedan vivir los personajes para reconocer al otro como un ser diferente de sí mismo. Además, dicen, se generan espacios de reflexión y aprendizaje en la vida propia, especialmente en el contacto con el otro que le permiten al niño desarrollar múltiples posibilidades para su identidad a un ritmo único en cada caso.

Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Las maestras, pioneras del cambio en la educación inicial

Durante varios años, la educación pública en general estuvo en una especie de letargo. Las escuelas estaban estructuradas de forma vertical y jerárquica: arriba estaban las directivas y los profesores, y abajo los estudiantes. La evaluación era la herramienta esencial para medir el conocimiento y, claro, el conocimiento se estimulaba por medio de la memorización, las planas, la repetición y las tareas. Esa era la ‘cultura’: el profesor decía, los estudiantes hacían; el profesor mandaba, los estudiantes cumplían; el profesor evaluaba, los estudiantes pasaban el año o perdían. Simple. Pero la sociedad evoluciona, las políticas cambian y los actores educativos buscan hoy escenarios para hablar de una educación dirigida a niños de cero a seis años que promueva el desarrollo integral, cuya responsabilidad es del Estado, de la familia y de la sociedad.

Hitos como la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (2016), la Ley General de Educación (1994) y la propia Constitución Política de Colombia (1991), así como compromisos internacionales del país como, por ejemplo, la Convención sobre los Derechos del Niño (1991), han promovido formas de pensar y actuar que construyen programas y proyectos novedosos y pertinentes. En las escuelas oficiales se empiezan a ver niños de dos y tres años jugando, dibujando y cantando en los salones, y a sus profesoras leyendo en voz alta y jugando con ellos.

“Y así comienza esta historia” –sonríe Marina Camargo, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana–, la historia de la investigación titulada “Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia”. Ella y Alba Lucy Guerrero, profesora de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, lideraron un grupo de investigadores para realizar un trabajo etnográfico durante seis meses en 2015. Visitando escuelas de Bogotá todas las semanas, organizaron grupos focales con las maestras y entrevistas con padres de familia, pero, ante todo, observaron. A partir de la información recolectada sobre saberes y prácticas que tenían lugar en la cotidianidad, analizaron cómo era posible incluir a niños y niñas tan pequeños en actividades en las que el juego era una herramienta esencial. Desde la perspectiva de las maestras, y con el conocimiento, la experiencia y la voz de los investigadores, encontraron formas diversas de construir un ‘nuevo orden’ en la escuela.

“Estas maestras, no formadas específicamente en educación inicial, se comprometen voluntariamente con el proyecto y transitan por las nuevas concepciones y acciones que se delinean en el momento actual para la primera infancia, generando rupturas, cuestionamientos y tensiones entre los profesores, con las instituciones y con las familias”, explica la profesora Guerrero, quien actualmente dirige el grupo de investigación Infancias, Cultura y Educación, en la Javeriana. “Los profesores acogen la idea de esa nueva pedagogía en la que el juego, las expresiones artísticas, la literatura y la exploración de los entornos sean ejes de la actividad que realizan. Después de escuchar las palabras de los maestros de siete colegios, queríamos evidenciar cómo habían generado nuevas dinámicas, muchas veces de resistencia, frente a dimensiones de la cultura escolar aún ancladas en el pasado”, continúa.

El análisis de la información muestra cómo la educación inicial encuentra caminos para desarrollarse en la institución educativa, venciendo obstáculos y potenciando relaciones y procesos. Una cultura escolar distinta empieza a asomarse en estos espacios formales. No se trata solamente de enseñar, sino también de socializar y fomentar una cultura pedagógica diferente, basada en la creatividad y en las necesidades y los intereses de los niños.

En ese sentido, Guerrero y Camargo hablan de la agencia de las profesoras de primera infancia para negociar, responder y adaptarse a los contextos de reformas políticas y cambios de las prácticas en educación. Para ellas, la agencia es ese paso que cruza la línea entre la pasividad y el deseo de actuar, para crear transformaciones culturales.

“Las profesoras en primera infancia han tenido que lucharla”, agrega Camargo, “les ha tocado generar nuevas dinámicas; decirles a los rectores lo que necesitan para usar adecuadamente la ludoteca; crear actividades comprometidas con la vida de los niños; movilizar la participación; superar las limitaciones que imponen los espacios precarios; romper las disposiciones creadas por visiones jerárquicas y dominantes del mundo; pensar que los niños son constructores activos de su propio desarrollo, de su subjetividad, de sus discursos; caminar siempre al ritmo variable, heterogéneo, flexible y particular de los niños; lograr que otros maestros sepan de las prácticas de quienes trabajan en educación inicial y las reconozcan en su sentido educativo y pedagógico”.

Al respecto, Guerrero complementa: “Esta investigación nos permitió mirar la cotidianidad de estas maestras y entender sus prácticas desde sus perspectivas: desde sus agencias. Esto retaba nuestras concepciones y movía nuestro lugar de conocimiento, porque, al final, el conocimiento lo construíamos también con ellas. Entendimos que la educación en primera infancia se renueva a través de la agencia de los profesores y del reconocimiento de los niños como actores sociales capaces de participar en el desarrollo de sus vidas. Ahora, no podemos decir que esto sea igual en todas las maestras o instituciones educativas, sin embargo, sí podemos decir que encontrar a estas maestras es hacer visibles unas situaciones de lucha y tensiones que existen y que, a lo mejor, pueden existir en otros contextos, en mayor o menor medida”.

 


TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Saberes y prácticas pedagógicas en primera infancia. Sistematización de experiencias significativas
INVESTIGADORAS: Alba Lucy Guerrero y Marina Camargo
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde)
Secretaría de Educación del Distrito (SED)
PERIODO DE LA INVESTIGACIÓN: 2015-2016

Una escuela llamada Berlín

Una escuela llamada Berlín

La labor de un restaurador consiste en los saberes de un investigador, un explorador y un campesino. Su tarea es observar y entender el comportamiento de la naturaleza con el propósito de evidenciar las condiciones ambientales de los hábitats deteriorados por la mano del hombre, para luego intervenirlos.

Aunque hablar sobre la restauración pareciera un trabajo individual o de unos pocos, en realidad este ejercicio requiere un acompañamiento permanente de las comunidades. Esta labor, a su vez, ha sido una herramienta de reconstrucción del tejido social en comunidades fragmentadas por el conflicto armado y la violencia.

Pesquisa Javeriana acompañó a la Escuela de Restauración Ecológica (ERE), de la Pontificia Universidad Javeriana, a la Institución Educativa Berlín en Samaná, Caldas, donde implementó un ejercicio de conciencia sobre el tejido social y las consecuencias de las acciones comunitarias en torno a las prácticas ambientales y culturales. El resultado: la formación de un grupo de restauración ecológica liderado por los estudiantes de las veredas.

Revive junto a nosotros esta experiencia:

https://youtu.be/E_QvlvlsO4I

De la clase de religión a una educación religiosa liberadora

De la clase de religión a una educación religiosa liberadora

El país está preocupado porque a los estudiantes de 15 años no les fue bien en las pruebas PISA, que miden la comprensión lectora y las habilidades matemáticas. En 2014 ocupamos el puesto 61 entre 65 países. Y en la evaluación de soluciones creativas a problemas planteados quedamos en el puesto 44… ¡en una lista de 44 países! Peor no pudo ser.

En educación religiosa, parece que también nuestro país ha fracasado, según se desprende de las investigaciones realizadas en Enseñanza Religiosa Escolar (ERE). “Si la educación religiosa no se hubiera quedado en algo memorístico, sino que realmente hubiese sido una experiencia de formación, este país sería diferente”, dice el experto en estudios religiosos y doctor en teología José Luis Meza Rueda, uno de los investigadores principales del estudio titulado Hacia una educación religiosa escolar liberadora: elementos liberadores presentes en la ERE en algunas instituciones educativas oficiales de Colombia.

El profesor Meza se refiere a que, muy probablemente, un buen porcentaje de colombianos podría recitar de memoria los diez mandamientos de la religión católica, pero si realmente hubiéramos aprendido el ‘no matarás’, el ‘no robarás, o el ‘no mentirás’, nuestro país no tendría los índices dramáticos de homicidios, desplazamiento forzado, corrupción y desconfianza en el otro. El día a día nos demuestra que no aprendimos.

Sin embargo, la historia que revive la investigación mencionada va mucho más allá de conocer los mandamientos y aplicarlos. Se trata de un trabajo que incluyó 14 instituciones educativas públicas colombianas con el fin de identificar esos elementos liberadores de la enseñanza religiosa, para así poder promover una propuesta de transformación del área.

¡No a la clase de religión! ¡Sí a una educación religiosa!

La investigación partió de la base de que la ERE no puede ser aséptica ni indiferente a las realidades y dinámicas sociales, según se lee en uno de los artículos que han publicado. Anteriormente las instituciones educativas dictaban la clase de religión y, por ser un país mayoritariamente católico, se restringía exclusivamente a enseñar esa doctrina. Pero desde la Constitución Política de Colombia de 1991, se garantiza la libertad de cultos. Su artículo 19 dice así: “Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley”. Menos de tres años más tarde, el artículo 23 de la Ley 115, ley general de educación, estableció que la educación religiosa es un área fundamental y “se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual, en los establecimientos del Estado, ninguna persona podrá ser obligada a recibirla”.

“Este cambio generó incertidumbre en las instituciones educativas”, explica Meza; algunas siguieron ofreciendo lo que conocemos como la clase de religión, una religión confesional muy similar a la catequesis escolar, pero cuando se matriculaba un estudiante que practicaba otra religión, la institución no estaba preparada para recibirlo; otras la convirtieron en clase de ética, de valores o de formación ciudadana; un tercer grupo resolvió realizar actividades libres o lúdicas, y finalmente hubo instituciones que se detuvieron a pensar en rediseñar la materia con el fin de permitirle al estudiante “una comprensión de lo religioso en la cultura bajo una perspectiva incluyente y plural pero, también, una formación que le permitiera asumir responsablemente sus decisiones en asuntos de creencia”, continúa Meza.

El trabajo teórico y práctico de la investigación

El método que guió la investigación fue el de la participación-acción crítica y reflexiva, que tiene en cuenta el ‘ser’ y el ‘deber ser’. En el primer caso, el ‘ser’, identificaron lo que estaba ocurriendo con la ERE en cada institución consultada, por medio de una encuesta a directivos, grupos focales realizados con estudiantes de 6º y 10º grados y entrevistas semiestructuradas a los profesores de educación religiosa. Seleccionaron instituciones oficiales ubicadas en lo que Meza llama “la Colombia profunda” o de la periferia: en dos poblaciones de Bolívar, tres de Norte de Santander, seis de Nariño y tres de Putumayo. “Son instituciones donde encuentras todas las deficiencias: los profesores que enseñan educación religiosa no son licenciados en educación religiosa ni en teología; muchas veces son profesores de otras áreas, incluso de dibujo o de educación física; los textos que usan están desactualizados; no hay trabajo en equipo entre los mismos profesores ni con los líderes de otras confesiones religiosas”.

En el caso del ‘deber ser’, los investigadores partieron de la premisa de la vigencia de la teología y la pedagogía liberadoras y, por consiguiente, consideraron que era posible pensar en una ‘educación religiosa liberadora’. Por eso, “la educación religiosa en perspectiva liberadora es dialógica, crítica, reflexiva y genera conciencia en el sujeto”.

Este ‘deber ser’ se constituyó en el marco teórico de la investigación, producto del cual escribieron el libro Educar para la libertad, una propuesta de educación religiosa escolar en perspectiva liberadora, “en el que presentamos los principios, mediaciones, contenidos, didáctica, evaluación, la relación con la comunidad educativa, el propósito, legitimación, objeto de estudio y forma de integración curricular de una educación religiosa liberadora”, explica Meza.

Estos elementos se convirtieron en categorías de análisis de la información recabada en las 14 instituciones, a través de la revisión de los Programas Educativos Institucionales (PEI), los planes de área, los programas de asignatura y los cuadernos de los estudiantes; también de la información recolectada en las entrevistas y cuestionarios. Todo esto les permitió concluir que, aunque hay buena voluntad de los profesores, “estamos lejos de lograr lo que quiere una educación religiosa y más todavía en clave liberadora”.

Los investigadores proponen unos lineamientos, “pero le corresponde a cada comunidad, área o departamento de educación religiosa de las instituciones pensar en cómo sería esa educación religiosa para la institución dependiendo de su ubicación geográfica”, continúa Meza, porque uno de los principios de la educación liberadora es “el reconocimiento del saber popular. Tú sabes y tu saber vale tanto como el saber académico o experto; ese saber tuyo, el de la práctica, es válido. Así que cada propuesta sería singular”.

¿Cómo lograrlo?

Seguir formando profesores que tienen a su cargo la educación religiosa en sus instituciones, de manera rigurosa y sistemática. En este sentido, hay un aporte importante de la Licenciatura en Ciencias Religiosas con modalidad virtual: continuar investigando sobre el tema para ampliar el espectro geográfico y realmente saber qué es lo que se enseña en esta materia en Colombia; proponer una educación que “fortalezca la dimensión religiosa, la conciencia de lo religioso y la valoración de las expresiones religiosas de una determinada cultura”.

Ante la alarma que generaron las pruebas PISA, el Ministerio de Educación Nacional preparó a sus estudiantes para la aplicación de la prueba en 2015. Si se tuviera en cuenta el estudio realizado por los investigadores javerianos, también sería posible incidir en las políticas públicas porque la educación religiosa puede jugar un papel clave. “Si estamos tratando de construir un país diferente en clave de paz, de reconciliación, de reconocimiento de la diferencia, de diálogo entre las culturas que forman parte de la nación, de respeto por el otro, necesitamos apostarle a una ERE diferente”, enfatiza el investigador Meza. Su colega Gabriel Suárez, teólogo y filósofo, lo reitera diciendo: “Una ERE que ocurra de esta manera puede facilitar una formación para la paz, la reconciliación, la justicia, la esperanza activa…”


Para saber más:
  • » Meza, José Luis y Suárez, Gabriel (eds.). Educar para la libertad. Una propuesta de educación religiosa escolar en perspectiva liberadora. Bogotá: San Pablo, 2013.
  • » Educación Religiosa Escolar en perspectiva liberadora. Revista Civilizar. Ciencias Sociales y Humanas 15.28 (2015): 247-262.
  • » Educación religiosa escolar, una mediación crítica para comprender la realidad. Magis Revista Internacional de Investigación en Educación 7.15 (2015): 15-32.

Descargar artículo
Descargar Pesquisa No. 34