Carta a la nación: Atención primaria y otras ideas para mejorar el sistema de salud

Carta a la nación: Atención primaria y otras ideas para mejorar el sistema de salud

La Carta a la nación es una hoja de ruta planteada por la Pontificia Universidad Javeriana que busca guiar un diálogo que invite a solucionar las demandas sociales expresadas desde el paro nacional del 2019 y que continuaron con las manifestaciones que comenzaron el pasado 28 de abril.

Las propuestas fueron elaboradas por académicos javerianos y reúnen ideas que abordan desde cómo garantizar el cumplimiento de la Constitución de 1991 hasta el desarrollo de políticas públicas con enfoque de género.

Durante las próximas semanas, Pesquisa Javeriana divulgará una a una las iniciativas a través de este espacio y de un micrositio especialmente creado para visibilizar el proyecto. A continuación puede leer el punto más reciente de la Carta a la nación.

Punto 6 de la Carta a la nación: Diálogos, deliberación y acción política por la salud de las poblaciones

Que se tenga que recurrir a una acción de tutela como último recurso para que las diferentes entidades de salud presten, por mandato de juez, el servicio esencial que están obligadas a cumplir, habla de la inseguridad que en ocasiones ofrece este sistema en Colombia. ¿De qué forma mejorarlo? El profesor Jaime Moreno, el director del Instituto de Salud Pública, Rolando Peñaloza y el decano de la facultad de Medicina, Carlos Gómez, tienen algunas ideas.

La primera va encaminada hacia fortalecer los programas de salud pública y de atención primaria con enfoques que entiendan la diversidad en cuanto al territorio, las etnias, géneros, jóvenes, y adultos mayores con atención domiciliaria. La segunda idea es integrar las políticas de salud con las sociales para entender esta problemática como transversal y no independiente. Los académicos también hacen algunas propuestas sobre la garantía del financiamiento del sistema con el fin de garantizar los derechos de acceso y calidad del servicio de salud.

La coyuntura de la pandemia de la covid-19 más los retos de antaño que buscan? mejorar la salud en Colombia también han llevado a la posibilidad de construir una política y un plan nacional de reconstrucción de la salud y la vida.

Para saber más al respecto haga clic aquí o ingrese a este enlace.

Punto 5 de la Carta a la nación: implementación plena de los Acuerdos de Paz como condición de convivencia democrática

Los profesores Pedro Valenzuela, Manuel Sarmiento y el director del Instituto de Estudios Interculturales de Javeriana Cali, Manuel Muñoz, reconocen que el Acuerdo de Paz, firmado entre el Estado colombiano y las Farc en el 2016, tiene carencias, pero también incluye puntos y mecanismos de gran utilidad para la construcción de una paz sustentable en Colombia.

Carta a la nación Acuerdo de paz
Foto: Gabriel Leonardo Guerrero / Shutterstock

En ese sentido, los académicos argumentan la necesidad de garantizar la financiación del acuerdo que tiene puntos enfocados en, por ejemplo, la protección de los territorios y el capital biológico, cultural y político de comunidades indígenas y afro, además del fortalecimiento del diálogo entre la sociedad civil (históricamente afectada por el conflicto armado) y las instituciones, en donde cobren valor las asambleas comunitaria, comisiones municipales, un plan nacional de derechos humanos y la creación de un Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia.

Uno de los enfoques que proponen los académicos es no ver la paz solo como un silencio de las armas sino como una superación de situaciones estructuralmente violentas de pobreza, desigualdad, marginación y exclusión. Si hace clic aquí puede conocer más al respecto. También puede ver este y otros puntos de la Carta a la nación en este enlace.

Punto 4 de la Carta a la nación: juventudes colombianas, inclusión e incidencia para la trasformación

Que las juventudes son el futuro de todas las sociedades es una idea que se convierte en paisaje cuando, con esta frase cliché, se evade la necesidad de entenderlas con sus problemáticas en tiempo presente. Por ejemplo, actualmente la juventud colombiana agrupa casi a once millones de personas, de las cuales, el 49.3 % ni trabaja ni estudia y, de estos últimos, la mitad abandona su educación por falta de recursos.

¿Qué hacer por esta población que representa al 33 % de los colombianos? Las profesoras Martha Gutiérrez, Minerva Campión y los profesores Ricardo Delgado y Mateo Ortiz plantean una hoja de ruta distribuida en cinco ejes. El primero, la protección de la vida enmarcada en un seguimiento de violencias y derechos humanos. El segundo, a través de la participación juvenil, con garantías de incidencia y confianza en las instituciones. Los demás pasan por ideas de institucionalidad pública para la juventud, trabajo, salud y derechos sexuales y reproductivos.

Si quiere saber cómo plantearon estas propuestas que ayudarían a robustecer las políticas públicas del futuro de la sociedad, no dude en hacer clic aquí o en entrar al micrositio de la Carta a la nación.

Punto 3 de la Carta a la nación: no estigmatizar la protesta social pacífica: propuestas para la transformación social colombiana

La estigmatización de las manifestaciones en Colombia y la represión estatal que en ocasiones vulnera el ejercicio de este derecho llevó a la profesora Marcela Ceballos y a los profesores Andrés Dávila y Norberto Hernández a proponer tres caminos con el objetivo de salvaguardar el derecho a ejercer una protesta pacífica.

Para superar la estigmatización, los académicos proponen reconocer la movilización y la organización social como formas de participación política legítimas y que se les garantice a quienes se movilizan el reconocimiento de ser unos interlocutores políticos válidos, para que la protesta deje de verse una amenaza para el orden público. Además, insisten en el cumplimiento de los mandatos constitucionales que protegen el ejercicio de la protesta pacífica y en la incorporación de otros documentos, como el Acuerdo de Paz y retomar la discusión sobre el Protocolo para la coordinación de las acciones de respeto y garantía a la protesta pacífica.

 

Entre otras ideas, Ceballos, Dávila y Hernández subrayan la urgencia de reformar la Policía Nacional, reforzando su carácter civil, revisar los protocolos del Escuadrón Móvil Antidisturbios (ESMAD) y abrir un diálogo con los sectores que no se sienten representados en un comité del paro.

Para conocer todo el documento puede hacer clic aquí o entrar al micrositio de la Carta a la nación creado por Pesquisa Javeriana.

Punto 2 de la Carta a la nación: ideas sobre la constitución

Bibiana Ortega, Juan Felipe García y Tania Luna, profesores de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Javeriana proponen re/activar la reflexión sobre el sujeto nacional que refrenda su voluntad política de vivir bajo el gobierno del Estado social de derecho.

Esto se lograría, según su iniciativa, entendiendo que Colombia no necesita una nueva constitución sino garantizar su cumplimiento. Además, recomiendan darles mayor poder local a las comunidades, en donde las veredas, comunas y corregimientos, por ejemplo, tengan mayor protagonismo en el ordenamiento territorial, que actualmente se basa en la dicotomía departamento/municipio.

Por otro lado, los académicos invitan a hacer un esfuerzo más profundo en devolverle la confianza a las instituciones y en ejercer la democracia más allá de solo votar, haciendo uso de la protesta pacífica y exigiéndole tanto a políticos como entidades de control y medios de comunicación que asuman sus responsabilidades con el Estado social de derecho.

Si quiere leer todo el documento puede hacer clic aquí o consultar el micrositio que Pesquisa Javeriana desarrolló para reunir todos los documentos que le apuestan a que la ciudadanía se involucre más en la acción democrática colombiana.

Punto 1: Derecho a la educación y acceso equitativo al conocimiento.

Durante décadas se ha discutido sobre las amplias brechas entre la educación rural y urbana y pública y privada en Colombia. Como si estos rezagos no fueran suficientemente problemáticos, en 2020 llegó la pandemia de la covid-19 y con ella los estudiantes, por más de un año, dejaron de asistir presencialmente a clases, lo que incrementó la desigualdad en el acceso a educación de calidad.

En esta propuesta, las profesoras Luz Karime Abadía, Alba Lucy Guerrero y la editora de Pesquisa Javeriana, Lisbeth Fog, proponen abordar una discusión planteada en seis puntos para asegurar una educación universal y de calidad que forme ciudadanos autónomos y socialmente responsables.

Las propuestas van desde implementar una formación ética, política, ciudadana y de las emociones en donde se puedan gestionar en clave de democracia emociones como el miedo y la ira, hasta impulsar unos currículos más pertinentes ante los retos actuales y ejecutar acciones para la disminución de las inequidades, educar a través del reconocimiento de la diversidad y motivar una construcción colectiva de la pedagogía nacional a través de pilares como la educación rural y el acceso equitativo al conocimiento.

Para consultar el texto completo de este punto puede entrar al micrositio desarrollado por Pesquisa Javeriana o hacer clic aquí.

Si quiere leer todo el documento puede hacer clic aquí o consultar el micrositio en el cual Pesquisa Javeriana reúne todos los documentos que invitan a la ciudadanía a involucrarse más en la acción democrática colombiana.

¿De dónde surge la motivación de la Carta a la nación?

Algunos medios internacionales como El País, de España, BBC Mundo y France 24 califican de estallido social la situación colombiana de los últimos meses. Lo que comenzó como una muestra de rechazo de la ciudadanía a una reforma tributaria que afectaba el bolsillo de la clase media, se fue escalando y acrecentando y ni el retiro del proyecto ni la renuncia del ministro de Hacienda, Alberto Carrasquilla, fueron suficientes para calmar los ánimos.

Ya los manifestantes no marchaban por la reforma tributaria, sino por la de la salud, la precariedad de las condiciones laborales, por los más de 21 millones de colombianos que viven en la pobreza y por la falta de acceso a la educación pública y gratuita, por el asesinato de líderes sociales y otras razones que al unísono conformaron un descontento nacional.

Carta a la nación colombiana
Fotografía: Shutterstock

Es la primera vez durante el siglo XXI que el país registra un paro de esta duración (más de dos meses, pues comenzó el 28 de abril), y las salidas dialogadas aún no llegan a buen término, pues ni el Comité del Paro (que reconoce que no representa a todos los ciudadanos descontentos), ni el presidente Iván Duque, quien solo cuenta con el 16 % de aprobación según la encuesta más reciente de Datexto, han encontrado la forma de hallar consensos que marquen el camino para solucionar los problemas estructurales que llevaron al país al estallido social del que hablan no solo medios internacionales, sino académicos locales.

“Colombia atraviesa por una profunda crisis social, económica y política que se expresa a través de grandes movimientos sociales de diferentes intensidades, modalidades, espacios y tiempos”, reza el preámbulo de la Carta a la Nación, un documento de siete puntos que busca crear espacios y conducir hacia un verdadero diálogo nacional e intersectorial para atender los principales problemas de esta crisis que se visibilizó en medio de la pandemia de la covid-19.

¿En qué consiste la Carta a la nación?

El estallido social en realidad no comenzó el 28 de abril. Las masivas manifestaciones de noviembre de 2019 revelaron este descontento histórico generalizado y la Pontificia Universidad Javeriana supo tomar atenta nota de lo que sucedía. A raíz de esa problemática, creó el espacio Foros javerianos sobre la coyuntura y el futuro de Colombia.

Carta a la nación colombiana

Fotografía: Shutterstock

Desde entonces (y con la pandemia en medio) se han realizado seis foros distribuidos en 22 sesiones que han abarcado temas como la inequidad de la educación colombiana, activismo y movimientos sociales, avances y enfoques para la paz.

Esos temas, sumados a otros cuantos, se encuentran en la misma línea de las sugerencias que siete rectores de igual cantidad de universidades colombianas le hicieron el pasado 5 de mayo a los diferentes actores coyunturales para superar esta crisis.

De las experiencias de los foros más la intención de los rectores por brindar aportes desde la academia surge la Carta a la nación, un documento para construir una Colombia “en paz, democrática, equitativa, incluyente y comprometida con el desarrollo sostenible, en un momento en que la sociedad reclama urgentemente la voz de la academia”.

 

Personas LGBT en los medios colombianos: entre el reconocimiento y la estigmatización

Personas LGBT en los medios colombianos: entre el reconocimiento y la estigmatización

Todo empezó con un beso. Un gesto de afecto que unió a dos personas y las fundió en un espacio sin tiempo ni gravedad, pero de repente llegó un grito que irrumpió con violencia, amenazante, hiriente, que denunció con espanto, asco y fobia una abominación que debía ser detenida de inmediato.

Aunque era imposible borrar la huella tan intensa de un momento, lo correcto era cubrirla con vergüenza, miedo y culpa y sacarlos de aquel baño en medio de miradas de estupor, burlas e insultos para hacerles entender que dos hombres no se deben besar, ni tomarse de la mano delante de la gente, ni mostrar de forma alguna que se desean.

César Sánchez Avella, autor de la investigación Hasta que el amor les dure: debates en torno al mismo sexo en el contexto colombiano (2015), presenció esta escena en su fiesta de graduación. Para él, experiencias como estas marcan la vida de las personas con orientaciones sexuales e identidades de género no normativas, y aunque ha habido esfuerzos pedagógicos y jurídicos para evitar que sigan ocurriendo, esta realidad aún no cambia del todo.

En este contexto los medios de comunicación han sido actores esenciales. En su investigación, Sánchez Avella estudió las representaciones que pueden tener las personas LGBT en los medios de comunicación colombianos, para lo cual analizó cerca de 300 notas periodísticas (del 2007 al 2010) de tres medios: El Tiempo, El Espectador y El Espacio.

“El impacto social y el poder que tienen los medios de comunicación es enorme, pues lo que circula allí es percibido por muchas personas como un reflejo de la realidad” asegura Sánchez Avella, doctor en Estudios de Género y Cultura de la Universidad de Sídney (Australia) y profesor del Departamento de Estudios Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana. “Cuando esa información se ve impregnada por estereotipos, desinformación o tergiversación de ciertos datos, contribuye a que se reproduzcan o refuercen prejuicios y lecturas sesgadas que se acentúan aún más cuando se trata de poblaciones que han sido históricamente marginadas y discriminadas”.

Comunidad LGBTI en Colombia, incluidos en el papel y excluidos en la realidad

Los avances en términos de derechos para las personas LGBT han sido significativos y en Colombia, durante los últimos años, el reconocimiento de la igualdad, el libre desarrollo de la personalidad, el matrimonio, la pensión en caso de la muerte de la pareja y la promulgación de la ley antidiscriminación, entre otros, han sido mecanismos vinculantes que han permitido, por ejemplo, lograr desde la modificación del componente de “sexo” en el documento de identidad y el registro civil de nacimiento, hasta el acceso a tratamientos hormonales y cirugías de afirmación de género para las personas trans.

Estos y otros logros se obtuvieron luego de una constante búsqueda de reconocimiento por parte de la comunidad LGBT, activistas, organizaciones y movimientos sociales a través de tutelas y diferentes acciones legales que conllevaron a la protección de sus derechos.

Sin embargo, “el hecho de que existan estas afirmaciones legales de derechos que son favorables para las parejas del mismo sexo, no ha sido óbice para que desaparezcan los efectos de homofobia, los actos de violencia y discriminación hacia las personas por motivo de su orientación sexual”, señala Sánchez Avella. La Encuesta Latinoamericana sobre Diversidad Sexual, acoso, violencia y discriminación en el ámbito laboral 2020, registra que en Colombia persiste la discriminación hacia las personas LGBT, la violencia por prejuicio y hay barreras de acceso a los derechos de salud, educación, trabajo y la participación política y cívica.

En 2020 se redujo en 4 % la tasa de homicidios de esta población, pasando de 106 en 2019, a 75. En esta disminución tuvieron que ver los nueve meses de cuarentena y restricciones a la movilidad implementadas para la mitigación del contagio por la COVID-19. Sin embargo, para la ONG Colombia Diversa, dedicada a trabajar por el reconocimiento y ejercicio de los derechos humanos de esta comunidad en Colombia, la pandemia no frenó la violencia contra las personas LGBT.

Según la entidad, en su balance preliminar de la violencia contra personas LGBT en 2020, durante todo el año se denunciaron: “75 homicidios, 14 amenazas y 20 casos de violencia policial contra esta población en diferentes zonas del país y, sin ser cifras definitivas, la información preliminar mostró que la violencia contra las personas LGBT persistió en niveles alarmantes a lo largo de 2020”, reza el informe.

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Los medios como bandera para escribir y cambiar la historia

Durante los últimos años las representaciones de las personas LGBT han aumentado en los medios de comunicación. Pero, como señala el profesor Sánchez Avella, “aunque algunos han tratado de implementar un lenguaje ‘políticamente correcto’, los discursos del pasado que vulneran y discriminan siguen emergiendo en ellos y vale la pena repasarlos para no volver a caer en ellos”.

Para el profesor, hay que tener en cuenta que si bien los medios han transmitido realidades de la comunidad LGBT y han estimulado el debate público, es claro que la forma como lo hacen puede influir para bien o para mal en las percepciones sociales.

Basta con recordar algunas representaciones identificadas por Sánchez Avella en su investigación.
Se encuentra, por ejemplo, la inequidad en la visibilidad de los sujetos gay y lesbiana, en la que los medios, desde el lenguaje, han privilegiado a la población ‘gay’. “En las representaciones de los vínculos entre parejas del mismo sexo predominan categorías como ‘pareja gay’ y ‘pareja homosexual’, que tienen cargas particulares de exclusión y estigmatización, ya que perpetúa la invisibilización de la identidad lésbica”, explica el investigador.

Tomado de la investigación de Sánchez Avella (2015), Hasta que el amor les dure.

Asimismo, el profesor identifica el error en el que caen algunos medios al referirse al derecho que tienen las parejas del mismo sexo a conformar una familia, mas no a adoptar. Al respecto, el investigador dice que “es un error presentar el ‘derecho a la adopción’ como una pretensión más de estas parejas, sugiriendo con ello que es un privilegio más, cuando en realidad se trata de la posibilidad de conformar una familia”.

Tomado de la investigación de Sánchez Avella (2015), Hasta que el amor les dure.

A esto se suman, entre otras representaciones, las dirigidas hacia las lesbianas, en donde, según el profesor javeriano, se señalan como la mala, la criminal, la peligrosa, la marginal, una amenaza para la sociedad.

Tomado de la investigación de Sánchez Avella (2015), Hasta que el amor les dure.

Por otro lado, también se reduce a la lesbiana como objeto sexual, erotizada, hipersexualizada y fetichizada. “Esta lesbiana perversa tiene clase, es racializada —es mestiza, morena—, y aun cuando se le diferencie de la ‘verdadera’ mujer —heterosexual—, sigue cargando los estigmas propios de las mujeres biológicas”, ejemplifica Sánchez Avella en su investigación.

imagen 5Tomado de la investigación de Sánchez Avella (2015), Hasta que el amor les dure.

¿Cómo está la representación en la actualidad?

Los estereotipos aún persisten y hay publicaciones que pueden caer en esos imprecisos y estigmatizantes lugares comunes al hablar sobre personas gais o lesbianas. Por ejemplo, al cierre del año pasado (2020), la organización Colombia Diversa puntualizó algunos errores en el cubrimiento periodístico que reproducen violencia contra las personas LGBT.

La ONG identificó el reiterativo desacierto de despertar dudas sobre la identidad de género de las personas trans o referirse a ellas por un género con el que no se identifican. También, hacer énfasis en la orientación sexual o identidad de género de las personas LGBT cuando son victimarias, pero no cuando son víctimas. La organización indica que no es necesario nombrar la orientación sexual o la identidad de género de las víctimas en todas las ocasiones, a menos de que sea relevante para el caso, entre otras prácticas que desde el lenguaje continúan estigmatizando.

En términos generales, el investigador javeriano dice que cada vez hay más representaciones de las personas LGBT y en ese sentido, una mayor divulgación de sus realidades, lo que favorece a esta población.

“Cuando existe una mayor diversidad en las representaciones, ya no estamos hablando simplemente de la lesbiana sexualizada o la pareja gay, sino que estamos viendo otros sujetos que nos permiten reconocer que por encima de la orientación sexual están personas que, como otras, tienen diferentes aficiones, profesiones, creencias y una orientación sexual, sin que esto último sea lo que los o las defina en su totalidad”.

En este marco, y según el profesor javeriano, la labor de los medios debe estar encaminada a ampliar el espectro de posibilidades humanas sin hacer uso del lenguaje estigmatizante para que los públicos puedan reconocerlos.
“Con el tiempo los medios de comunicación han tomado conciencia de la importancia y responsabilidad de hacer coberturas profundas y complejas. Pero no hay que bajar la guardia porque aún identificamos el retorno a estereotipos, que a su vez responden a una falta de información o una profunda ignorancia de quienes informan”, finaliza Sánchez Avella.

Con la aplicación Mi Fink se cuida el territorio para la vida

Con la aplicación Mi Fink se cuida el territorio para la vida

En el valle geográfico del río Cauca, en Colombia, está Cali, conocida también como la Sucursal del Cielo y la Capital Mundial de la Salsa. A solo 30 minutos, en el polo de desarrollo agroindustrial del suroccidente colombiano, se encuentra Villa Rica, población rodeada de extensos cultivos de caña de azúcar.

Allí, donde los perfumes de cimarrón y perejil, de mango y de limón, se esparcen por la brisa cálida, las fincas tradicionales de sus pobladores están en vía de extinción a causa del monocultivo de caña de azúcar. La esperanza para el cuidado de la diversidad y de la vida está en manos de sus nuevas generaciones.

“La agroindustria de la caña de azúcar, en este caso, produce desarrollo y crecimiento económico capitalista. Sin embargo, también disminuye la posibilidad de cultivar alimentos, actividad de gran importancia para las comunidades, que acaban por ser invisibilizadas cuando se privilegia el cultivo de caña a gran escala”, dice Isabel Cristina Tobón Giraldo, doctora en Ciencias Sociales y Humanas, magíster en Gestión Ambiental y arquitecta, profesora de la Pontificia Universidad Javeriana, quien además asegura que con la expansión de monocultivos también llega el despojo, no solo de la tierra, sino de los saberes, “pues los saberes ancestrales y la lucha por la tierra se hacen frágiles. Como resultado, las nuevas generaciones dejarían de reconocer los valores de conservar sus prácticas tradicionales de cultivo y cuidado del territorio”.

Ante la necesidad de activar las memorias en torno al cuidado del territorio, investigadores de la Javeriana encabezados por Tobón estrecharon lazos con los líderes de la Corporación Colombia Joven, con quienes emprendieron un proyecto de investigación-creación para la apropiación social del conocimiento por medio de ‘encuentros de saberes’. El director de la Corporación Colombia Joven, Carlos Edwin Ararat, y su equipo de colaboradores convocaron a niños, niñas y jóvenes para activar las memorias de la finca tradicional afrocaucana en encuentros de cocreación artística con los profesores.

Contexto de una lucha histórica: la tierra como símbolo de libertad

Desde la época de la Colonia, el poder en Colombia se centró en condiciones de dominio territorial. En el contexto de la trata de personas desde África y los procesos de esclavitud, los cautivos que pudieron fugarse de las haciendas se establecieron en palenques. “En el Cauca, esos espacios de libertad conquistados por los afrodescendientes, tras múltiples luchas, continúan siendo disputados frente a las élites sociales, económicas y políticas del país”, expone Tobón.

La finca es una resistencia, es la libertad, afirma Nicolás Possu, habitante de la región, “esto lo hicieron nuestros antepasados, que fueron esclavos; siempre pegaban para el monte y ellos sembraban de lo que hubiera, porque tenían la esperanza de volver, de ser libres […]. Entonces la finca es un poder y una oportunidad de vivir en libertad, porque en la finca uno no se humilla, nadie lo está acosando ‘venga, madrugue, está muy tarde’; uno se puede dar el lujo y el orgullo de vivir su vida como uno quiera”, dice este campesino caucano.

Después de la abolición de la esclavitud, los lamentables episodios no terminaron para las comunidades afro. Más adelante la opresión continuó con la expropiación ilegal de tierras, y la intimidación con quemas y fumigaciones. El deterioro de los sistemas productivos y la precarización del trabajo tienen amenazada esta forma de vida tradicional campesina con promesas incumplidas.

Al respecto, Tobón señala que los pobladores pasaron de ser campesinos libres a esclavos asalariados: “Las promesas fueron vanas y las formas tradicionales de vida, como la siembra de cultivos de consumo diario, quedaron acechadas por los empresarios de la caña de azúcar, quienes fueron englobando lotes de tierra cada vez mayores, sin formalizar títulos de propiedad ni contratos de alquiler”.

Pero, actualmente, a pesar de que la finca tradicional afrocaucana está en vía de extinción, hay quienes continúan en la lucha por el territorio, como lo hicieron don Luis Mina y doña Leonila Dinas, pobladores mayores, quienes siempre afirmaron que de sus tierras no salían. Doña Leonila es categórica: “Aquí estoy en mi finca y la gente me dice que la venda, que tumbe para que siembre caña y no, eso no es para mí. Que siembren caña cuando yo me muera, pero mientras yo esté viva, aquí estaré”.

 

¿Es posible mantener vivas las producciones alternativas al monocultivo?

En el marco de una región cada vez más sumida en el cataclismo de la industria capitalista y su capacidad de explotación de la tierra, como expresa Tobón, resulta asombrosa la capacidad de agencia de los jóvenes pobladores, quienes están dotados de un inmenso poder creativo. “Como investigadores somos conscientes de que los niños, jóvenes y adolescentes están destinados a continuar con ese proceso de defensa y cuidado del territorio.

Si ellos lo hacen para ellos y sus familias, lo harán para todos”, complementa la docente. La investigación “Recreando territorios” es un desafío colectivo por mantener las memorias ancestrales afro y por reconocer en las fincas tradicionales un espacio de esperanza para las nuevas generaciones.

“Lo que hicimos fue trabajar con los más jóvenes, implementando un proceso de innovación social que consistió en un ejercicio de cocreación”, explica Tobón. Los académicos trabajaron en talleres con niños, niñas y jóvenes expertos. Algunas de las herramientas que sirvieron como medios movilizadores para revivir memorias de la finca tradicional fueron la animación en stop motion y la programación digital, combinadas con narrativas y dibujos en torno a las tradiciones de sus mayores y a las memorias del lugar.

“El resultado, además de ser fascinante por la alegría, frescura y sensibilidad de los niños y las niñas, con su espontaneidad, también nos permitió ver a una comunidad más consciente de su realidad social, así como de los desafíos que enfrenta el territorio afronortecaucano, incluida la población infantil”, asegura la investigadora.

Aplicación Mi Fink

La aplicación interactiva Mi Fink fue uno de los resultados de los encuentros de saberes creativos entre miembros de la academia y del territorio. Para la profesora Isabel Tobón y sus compañeros de investigación, Mi Fink representa uno de los logros del proyecto, ya que cumplió el objetivo de activar las memorias de diferentes generaciones para reivindicar las prácticas agrícolas y culturales tradicionales, el trabajo comunitario y las expresiones afro, desde la innovación y el arte.

Al descargar Mi Fink en un teléfono móvil, el usuario puede agregar nuevas animaciones incluyendo imágenes propias con música, sumadas a las creaciones elaboradas por niños y niñas villarricences. Estas piezas digitales “abren posibilidades que actualizan formas de lucha por el territorio, por la defensa de la vida, y a su vez abren camino para establecer puentes con otras organizaciones sociales de diferentes lugares con las que se comparten objetivos, necesidades y oportunidades. El desafío ahora es visibilizar y difundir las reivindicaciones entre diversos colectivos sociales a través de la cocreación, para que se produzcan las transformaciones deseadas”, finaliza Tobón.

Mi-Fink-4

Para leer más:
Sitio web del proyecto: https://www.mifink.com/
https://catalogodeobras.javeriana.edu.co/catalogodeobras/items/show/513

Tobón Giraldo, I. (2019). Territorio en movimiento(s): ausencias y emergencias en torno a la finca tradicional afrocaucana, Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. https://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587814200

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
Re-creando territorios: los aportes de niños y niñas para la defensa de sus territorios de vida a través del arte

INVESTIGADORA PRINCIPAL: Isabel Cristina Tobón Giraldo

COINVESTIGADORES: Andrés Eduardo Nieto Vallejo y Carlos Torres Parra, Departamento de Arquitectura, Departamento de Diseño, Facultad de Arquitectura y Diseño

PERIODO DE LA INVESTIGACIÓN: 2018-2019

 

                          

Educar sin golpes en un país históricamente violento, sí es posible

Educar sin golpes en un país históricamente violento, sí es posible

Sofía*, una pequeña de tres años, mira el lapicero de color azul intenso que está sobre el sofá de su casa. Lo toma mientras su mamá está en la cocina y lo pasa sobre su rostro. Repite una y otra vez el movimiento y las manchas azules empiezan a quedar marcadas.

Ahora es momento de probar en la pared de la sala. Sofía camina con su mano firme en la pared y arrastra el lapicero (como si fuera un pizarrón) haciendo diferentes figuras que dan como resultado unas líneas desorganizadas. Al poco tiempo, Martha*, su mamá sale de la cocina y la ve. El llamado de atención empieza con un par de gritos, “Sofía, ¡qué le pasa!, ¡cómo se le ocurre dañar la pared!”. El regaño escala a un par de nalgadas, “eso no se hace, aprende o aprende”, le dice mientras la golpea.

El pasado 14 de mayo fue sancionada la ley que prohíbe el castigo físico y los tratos humillantes contra niños, niñas y adolescentes; de esta manera Colombia se convierte en uno de los 61 países que prohíben esta práctica.

El primero que lo implementó fue Suecia, en 1979, y según el informe de 2017 de la Organización Panamericana de la Salud, la iniciativa sueca tuvo un efecto positivo en la vida de los niños y las niñas de ese país. Los menores maltratados pasaron de 90 % a 10 % en un periodo de 35 años. Asimismo, los padres y madres dejaron de apoyar el castigo corporal como medida educativa, pasando de un 50 % a 10 %. Para 1990, el Consejo Europeo ordenó a todos los países de la Unión Europea crear y adoptar este tipo de leyes.

 ¿En qué consiste la ley en Colombia?

Se trata de una medida pedagógica y no punitiva que pretende crear herramientas para que las familias puedan conocer y aplicar otras dinámicas diferentes a los castigos físicos y el trato humillante en la corrección de sus hijos, explica Alejandro Ruiz, abogado, profesor de la Universidad Nacional y consultor en derechos de la infancia y la adolescencia, quien además hace parte de la Alianza por la Niñez Colombiana.

Para la psicóloga javeriana, experta en desarrollo infantil y familia, Olga Alicia Carbonell, “esta normativa viene acompañada de una estrategia pedagógica nacional de crianza sin violencias, lo que implica que todo el país, desde el Estado, la sociedad civil y la academia, como corresponsables, deberán estar comprometidos en el diseño de diversas propuestas y estrategias de intervención a múltiples niveles, entendiendo la diversidad de las familias colombianas. Por este motivo es fundamental la participación y escuchar las voces de las familias en el proceso de construcción de las diferentes estrategias de intervención para ir progresivamente logrando la aceptación y transformación cultural de estas prácticas”.

La medida despierta preguntas en algunos padres, quienes continúan en desacuerdo y escépticos de su efectividad. En una conversación grupal acerca del tema, Sandra*, una madre de un niño de seis años dice que “en los primeros años yo me prometí a no regañarlo ni pegarle, pero a medida que fue creciendo empezaron las pataletas en lugares públicos, como el centro comercial, y uno intenta hablarles, pero cuando no hacen caso, uno no se va a dejar ganar. Me tocó empezar a reprenderlo y entendí que una palmadita no le hace daño y sí lo endereza”.

Uno de los padres presentes apoyó el comentario, “yo también lo creo así, a mí me ha tocado con mi hijo. Mis papás lo hicieron conmigo y aquí estoy, nada me pasó. Además, ¡Eso no es de todos los días! Por más que uno quiera, a punta de diálogo no se puede”.

Al respecto, la doctora Carbonell asegura que esta ha sido la forma con la que por años se ha disciplinado a los niños y se ha educado en las familias, por lo que no es una práctica fácil de cambiar, ya que se ha normalizado y “no se cuestionan estas acciones para la corrección de los niños”, expresa.

“Las palmadas, el uso de la correa, de objetos para castigar a los niños, los gritos e insultos han sido considerados como parte esencial de la educación de nuestros hijos. No nos hemos detenido a pensar en las consecuencias de estas prácticas y en formas diferentes de educar”, Olga Alicia Carbonell, psicóloga javeriana.

¿Qué sucede en el cerebro del niño o niña cuando se le golpea o humilla?

El uso del castigo físico ha estado asociado a la autoridad de los padres para obtener el respeto de sus hijos. ‘Ah, si lo grito o le doy su nalgada ahí si me respeta y me hace caso’, pueden decir, y tal afirmación la cuestiona la experta Carbonell: “cuando un niño está haciendo algo que no está bien y el papá o la mamá lo tratan mal o le pegan, él o ella se detiene por miedo, pero no aprende por qué no debe hacer esa conducta. Esta práctica de disciplina impide que el niño interiorice los valores que fundamentan las normas sociales y morales, por tanto, se afecta el desarrollo social y moral”.

La ciencia ha demostrado que esta forma de crianza es poco efectiva y genera más daños que beneficios. Los niños, ante el grito o el golpe, se detienen, se paralizan, escapan e incluso actúan de forma agresiva, “estas son reacciones de supervivencia”, señala Juan Carlos Caicedo, médico, doctor en Ciencias Biomédicas en el campo de neurociencias y profesor de la Universidad Externado de Colombia.

“El castigo físico genera señales de alarma biológicas que elevan el cortisol (hormona del estrés) y la adrenalina, que está relacionada con reacciones primarias de ataque o huida. Es apenas normal que el niño o niña reaccionen de esta manera”.

Caicedo afirma que cuando un niño debe hacer una tarea difícil, la liberación del cortisol puede funcionar como un potenciador de la concentración, “pero por el contrario, el castigo físico genera unos picos de estrés que tienen un efecto acumulativo; a largo plazo ya no se envían las señales correctas al cerebro porque los receptores se han debilitado a tal punto que ya no son efectivos para reaccionar ante situaciones estresantes y se distorsiona el efecto que tienen estas hormonas, trayendo consecuencias negativas para la integración emocional y cognitiva”.

Además, Caicedo explica que el golpe o el grito va sumándose a aquellos recuerdos que hacen parte de la memoria negativa, en ese sentido, afecta estructuras del cerebro como el hipocampo y la amígdala temporal, que está relacionada con el sistema emocional y la memoria.

“Cada vez que el niño o niña recuerde que, por ejemplo, no debe robar, lo dejará de hacer o mentirá al respecto, no porque reflexione acerca de que eso está mal, ya que atenta contra los valores de la sociedad y vulnera los derechos de los otros, sino porque hay miedo y sabe que como resultado puede recibir un golpe y solo quiere evitarlo”.

La creación de un ser humano violento

La psicóloga Carbonell es enfática al decir que los niños tienen que entender las consecuencias de sus actos, pero, asegura, su aprendizaje no debe lograrse con correazos, palmadas ni gritos. “La base para educar a nuestros hijos tiene que ser la creación de una relación afectiva a través del diálogo, la comprensión de la situación, la confianza y el respeto mutuo”, comenta.

“Si yo necesito que el niño interiorice la norma y le pego, el miedo que le despierta el golpe lo hará evitar que el adulto lo coja, o en otros casos mentirá. A futuro pensará que golpear, gritar o humillar a los demás es legítimo para solucionar un problema, por lo que nosotros, los papás y las mamás, ahí habremos generado las condiciones, sin tener la intención, para que se desarrolle un ser humano violento”.

“Con esta ley voy a perder la autoridad”

Lo que tiene que quedar claro es que esta ley no les quita la potestad ni la autoridad a los padres de ser autónomos en la crianza de sus hijos y el tipo de estrategias que usen para hacerlo. Los padres pueden poner normas, límites, valores y las formas que deseen para sancionar a los niños, pero sin violencia, pues, como insiste Carbonell, “tienen que favorecer la reflexión; además, es importante no olvidar que los niños son sujetos de derechos y basados en el principio del interés superior que los cobija, el Estado, la familia y la sociedad deben proteger y garantizar su desarrollo integral y protegerlos de toda forma de violencia”.

“El proyecto de ley respeta la autonomía de las familias y sus decisiones en torno a sus creencias, historia, cultura, religión, rutinas, etc., eso está constitucionalmente protegido, lo único que cambia es la restricción para que dichas correcciones y enseñanzas se ejerzan sin violencia”, comunicado de la Cámara de Representantes.

 “Pero, ¿entonces cómo lo reprendo?”

“El castigo físico genera una cadena de violencia”, afirma la directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Lina María Arbeláez, pues según datos del instituto, el 82 % de los jóvenes que están respondiendo por algún tipo de responsabilidad penal adolescente han sido objeto de alguna vulneración y castigos físicos al interior de sus hogares.

Tanto para Carbonell, Ruiz y Caicedo, una de las estrategias para corregir positivamente a los hijos es ponerse a la altura del menor, mirarlo a los ojos, generar una comunicación afectiva y diálogo con confianza en el que se le explique e invite a la reflexión de sus actos y las consecuencias para su vida y la de los demás, de manera que internalicen las normas y valores sociales.

Entendiendo que la efectividad de la medida ha sido puesta en duda por muchos padres de familia y cuidadores, la invitación de la psicóloga Carbonell es a ser pacientes en el trabajo de educar a través del diálogo; también reconoce que esto no es un trabajo fácil y que requiere de acompañamiento a las familias.

“Los padres colombianos tienen que intentarlo porque sí es posible educar libres de golpes y tratos humillantes; otros países lo han logrado. Con esta ley, el Estado quiere acompañar ese proceso brindando estrategias efectivas a través de talleres en las escuelas de padres, comunicados informativos con líneas de acción positivas de corrección en el sector de la salud para favorecer el bienestar físico y mental de los niños y las niñas, y movilizaciones desde los colegios para que ellos también sean educadores de los padres bajo estrategias pedagógicas que les ayuden en la crianza”, asegura la doctora.

Finalmente, los expertos coinciden en que esta ley no quiere castigar ni culpar, porque como lo recuerda el abogado Alejandro Ruíz, en Colombia ya existe una ley para casos de violencia intrafamiliar que castiga la violencia sistemática y dicta que cuando un miembro de la familia maltrate física o psicológicamente a cualquier persona de su núcleo, incurrirá en pena de prisión. “Lo que quiere esta ley es dotar de herramientas a los papás para educar de forma asertiva y sin violencia” concluye Ruiz.

*Nombres cambiados por solicitud de la fuente.

 

Más ciencia para el Chocó: Espacios Maker en zonas rurales

Más ciencia para el Chocó: Espacios Maker en zonas rurales

Bryann AvendañoLa noticia sobre la inauguración del Centro de Desarrollo de Software en Quibdó-Chocó, alianza Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA y la multinacional EVERIS, el pasado mes de mayo, deja un mensaje de esperanza para el país: una inversión directa y disruptiva para generar talento STEM (en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Con educación, se puede.

No obstante, noticias como esta provocan una pregunta para la prospectiva: ¿estas estrategias disruptivas son la mejor solución para llevar educación científica de alto nivel a las zonas rurales y olvidadas del país?

No pretendo responderla en los siguientes párrafos, pero sí quiero esbozar una estrategia que pide a gritos la juventud y que puede transformar la forma como educamos a la generación de jóvenes rurales en talento STEM para los próximos años.

Las comunidades de aprendizaje para la creación o Espacios Maker, también conocidos como makerspaces en inglés, son espacios para la creación y el desarrollo de las ideas. El Banco Interamericano de Desarrollo ha demostrado que estos espacios promueven el capital social, promoviendo una red de colaboración en la que se comparten conocimientos, se incentiva el pensamiento crítico y se dota de recursos y herramientas a los participantes para que pasen de las ideas al prototipo y el emprendimiento.

En varios países desarrollados los Espacios Maker ya están en las bibliotecas públicas y cuentan talleres abiertos de mecatrónica, computadores para el desarrollo de videojuegos y software, impresoras 3D, estudios de grabación musical y hasta estudios de tejido. Estos espacios no son algo nuevo en Colombia. El SENA, por ejemplo, ha desarrollado las tecnoacademias. Estas comunidades de aprendizaje ya suman 14 centros en todo el territorio nacional, incluso, llegando a zonas rurales apartadas y veredas a través de las tecnoacademias itinerantes (Aún intermitente en el Chocó).

Basta con describir lo que pasa en una tecnoacademia del SENA para descubrir la ventaja de tener un espacio maker en una zona rural.

La Tecnoacademia en Túquerres, seccional Nariño, por ejemplo, fue una apuesta por llevar una política vanguardista donde el acceso a una infraestructura para la educación terciaria de calidad, muchas veces estaba limitada. Bastó con algo de voluntad política para convencer a un gobierno local de jalar este espacio de aprendizaje a una zona papera del sur colombiano.

Allá, en ese rincón de Colombia donde empieza el país, la tecnoacademia de Túquerres es orgullo nacional y nariñense por su infraestructura de alta generación, con ocho ambientes de aprendizaje y laboratorios completamente dotados en sus áreas: tecnología, física, biología y química. Además, un auditorio de construido como domo geodésico multifuncional es evidencia de un pueblo que florece por su tecnología, en las montañas a más de 3.000 metros de altura.

Lo importante de esta tecnoacademia no es solamente su infraestructura, sino que el proyecto de aprendizaje ha llevado a niños de las veredas a ferias científicas en Francia y Brasil, tras su éxito al explorar la nanotecnología y biotecnología aplicadas a la agroindustria. Una muestra de que los niños de zonas rurales atendiendo centros de Maker Space como las tecnoacademias, al estar en contacto con estas estrategias educativas de disrupción, pueden ver en la investigación un proyecto de vida. Pero esto no ha sido un trabajo fácil, necesitaron orientación, guía técnica y todo un equipo humano detrás de los espacios de creación-aprendizaje.

Y sí, así como se inauguró el centro de software, ya es hora de tener una tecnoacademia física en el Chocó como una forma de reclamar políticas de acceso a la educación científica de calidad, llevando un Maker Space a estas zonas apartadas, donde la deuda no solamente es en infraestructura, sino en potenciar lo que será el equivalente al Silicon Valley de la biodiversidad: un Chocó que explora de manera sostenible sus recursos naturales para el desarrollo regional y la formación de talento STEM.

Que sea apuesta por exponer a los niños y jóvenes a la educación científica, no solamente con infraestructura de calidad, sino con el acompañamiento adecuado de profesionales de la educación que le apuesten a un cambio sistémico: comunidades de aprendizaje para el desarrollo del talento STEM, una apuesta de país que no puede quedar solamente en un titular de periódico, debe replicarse y sostenerse.

Pero por favor, arranquemos primero con una apuesta al desarrollo del talento STEM para la región que inspire la futura generación de científicos del país.

Bryann Avendaño-Uribe es científico en ScienteLab, miembro de Clubes de Ciencia Colombia y líder en Educación STEM. Becario del Programa de Liderazgo en Competitividad Global de la Universidad de Georgetown, Washington D.C.

El ‛pisco’ de la historia de la pedagogía en Colombia

El ‛pisco’ de la historia de la pedagogía en Colombia

“El ‛pisco’ pa’l tema de la historia de la pedagogía en Colombia es Oscar de Jesús Saldarriaga”, dicen los intelectuales y colegas en tono cachaco al referirse a quien para ellos es el experto y gran estudioso de ese campo. Hoy, a sus 63 años, con bigote lineado y su boina bien puesta, señala que sus experiencias lo condujeron, casi sin darse cuenta y por azar, a convertirse en tal personaje. “En cierto sentido estaba escrito, las distintas conexiones de mi vida fueron marcando el camino”, dice.

Este hijo de padres paisas y el mayor de tres hermanos es oriundo de Boyacá. Por una fuerte malaria que le impidió a Oscar, su padre, ingeniero agrónomo, trabajar en zonas cálidas, la familia Saldarriaga Vélez empezó a transitar por zonas frías del país. Así, llegaron a Duitama, donde nació Oscar, a finales de los años cincuenta. Al poco tiempo se trasladaron a Pasto, lugar donde creció entre paisajes andinos, las colchas de retazos coloridos de las parcelas campesinas y un gran océano de trigales.

Allí, en la denominada Ciudad Sorpresa, al perseguir los pasos de su padre por los campos, en medio del frío, aprendió acerca de las variedades de papa, trigo y maíz, al tiempo que se fue enamorando de la investigación. “La palabra experimento me vino con él casi como la leche”, dice jocosamente al recordar aquella época y el legado silencioso que le dejó ese jovial agrónomo, cabeza paterna de los Saldarriaga. “Más que el agro, mi papá me transmitió el gusto por la observación detallada y juiciosa”.

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La unión de esta herencia con su propio carácter fue la raíz de lo que años más tarde le representaría un profundo cariño por la ciencia hecha con rigor y dedicación, pues su espíritu explorador apareció en él desde muy pequeño. Mientras los niños jugaban fútbol en una zona rocosa y desértica de Pasto, él quería escudriñar las montañas erosionadas, recuerda Jaime, su hermano menor. En uno de sus rastreos dentro de una cueva vio algo exótico, blanco, como una flor con púas largas. Corrió a invitar a papá y a mamá a que vieran tan suntuoso hallazgo. Al verlo, el grito alarmado de Martha Vélez, su madre, lo aterrizó: “¡Es un gusano!”. Y así pasaba su tiempo, de expedición en expedición, o leyendo durante horas.

Hoy, este historiador cuenta con más de cincuenta capítulos de libros a su nombre y tres libros acerca de la práctica pedagógica y sobre cómo se constituyó el sistema educativo de Colombia. En este momento, la Editorial Pontificia Universidad Javeriana tiene en prensa su tesis doctoral, un mamotreto de dos mil páginas sobre el papel de la filosofía católica enseñada durante cien años en la educación secundaria colombiana. Este interés llegó antes de que él mismo lo supiera.

Terminaba la década de los años sesenta, y abrazados por las arcadas gigantescas, los rincones oscuros y los patios adoquinados del Colegio San Francisco Javier, dos ejércitos de estudiantes se enfrentaban sin piedad, unos representando a Roma y defendiendo su bandera azul, y al otro lado los de Cartago, con bandera roja en mano. El fuego cruzado era un bombardeo de preguntas, las más rebuscadas, para corchar y así dar el golpe más fuerte. Quien ganaba tenía el privilegio de vigilar a toda la clase la semana siguiente. El goce y el dolor que le despertó esta experiencia de aprendizaje serían premonitorios para su camino como estudioso del pasado de la pedagogía, cuando las lecturas le revelaron que se trataba del mismo “sistema de decurias” inventado por los jesuitas en el siglo XVII.

Ya entrados los años setenta, y con la adolescencia andando, la familia se movió de nuevo, esta vez a Medellín, lo que le implicó vivir un salto en el tiempo. En un abrir y cerrar de ojos, viajó del siglo XVII al siglo XX, dice. Pasó de una vida deslumbrante en campos y montañas, aunque un tanto lúgubre, fría y colonial, de mucho temor a la autoridad, a una urbe agitada, de movimientos estudiantiles, actitud revolucionaria y el jipismo en furor. En sus palabras, “fue un aterrizaje a la modernidad”. A su llegada, en el Colegio San Ignacio, les hacían corrillo a él y a sus hermanos para oírles hablar pastuso, acento que con el tiempo parece haberse quedado en la armoniosa tierra de su infancia. Ahora su acento suena paisa.

Antes de entrar a la universidad, quiso incursionar en el noviciado, pero decidió dar rienda suelta a sus pasiones ―la literatura, el teatro y el arte― y desertó antes de pisarlo. Sin embargo, después de transitar entre amores y odios por su fe cristiana, le quedó una marcada espiritualidad que hasta el día de hoy lo identifica y que sigue explorando como un niño aventurero, pasando de su religiosa huella familiar al conocimiento y a la aplicación de los saberes indígenas en su vida.

Aunque le hubiera gustado ser literato, insiste en que no tenía la suficiente fuerza creativa para ser un novelista. Pero, en medio de sus conversaciones, no es difícil encontrar expresiones que denotan el alma de poeta que lleva dentro. Teatrero de profesión tampoco fue, aunque las tablas lo sedujeron por mucho tiempo. Al final, se fue por la historia y se graduó en la Universidad de Antioquia, pero con el arte al lado: “Mis estudios fueron: en las mañanas, historia y, en las tardes, teatro”. Ahora, las funciones en el escenario pasaron a ser una actividad que traslada a sus clases y que emplea para enseñar.

Dice que la vida misma lo fue llevando a decantarse por el estudio de la pedagogía, y, aunque no es fantasía, de por medio hubo mucha dedicación. Por casualidad se presentó, en 1979, a una convocatoria como monitor de un proyecto en la Facultad de Educación, en el grupo interuniversitario Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, fundado por los licenciados Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverri, a quienes reconoce como sus maestros y formadores. El objetivo que perseguía este trabajo investigativo era estudiar la pedagogía del siglo XIX. Esto lo llevó a hacer maletas y arrancar para la capital, donde estuvo por tres años trabajando en la Biblioteca Nacional, rastreando documentación de archivo y fuentes impresas sobre el tema. En 1990 se vinculó al Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana, donde es profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales.

Desde entonces, ha dedicado su vida a excavar y reconstruir detalladamente y a modo de rompecabezas la historia de los maestros en el país, entretejida con su ancestral interés por el lugar del catolicismo en nuestra sociedad. Su amigo y colega Rafael Reyes comenta que el trabajo de Saldarriaga, que se extiende por más de cuatro décadas, ha consistido en reivindicar el papel del maestro y su saber: “Él llega a preguntarse por qué ha sido subalterno este oficio y por qué la pedagogía siempre ha aparecido como un saber inferior frente al saber de la escuela. Leer su obra es ponerse los lentes para adentrarse en una realidad poco explorada”. Por todo esto, en el 2019 fue reconocido con el Premio Bienal como uno de los mejores investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana.

Quienes conocen al profesor Saldarriaga saben de su solidaridad y de la conmoción que le despiertan la desigualdad, la vulneración de derechos y la extinción de saberes, así como de su emoción por las luchas de todos los que han sido históricamente marginados. En su papel de científico, muestra una profunda sensibilidad por la gente y la vida del maestro. “La pedagogía, además de ser un objeto de investigación fascinante y poderoso para leer la historia colombiana, se volvió un asunto personal. Esto de ser pedagogo es diferente a hacer historia de la pedagogía y yo represento las dos partes”.

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En la academia es minucioso, dice su amigo Reyes. “Destaca por su mística y la profunda honradez intelectual de sus textos, al punto de que le frustra la arrogancia académica”, asegura. Este buen conversador que es Saldarriaga, y también doctor en Filosofía y Letras de la Universidad Católica de Lovaina, fue uno de los participantes del Movimiento Pedagógico colombiano en 1982, que convocó a maestros, intelectuales y sindicalistas para manifestarse, a través del conocimiento, en torno al maestro como trabajador cultural y a la pedagogía como un saber de resistencia política.

Oscar de Jesús Saldarriaga es un referente que continúa robusteciendo el árbol histórico de la pedagogía en Colombia y, sin saber si es su realidad o su deseo, define su vida como un viaje hacia el amor y el conocimiento. Un viaje al que muchos jóvenes se han sumado para seguir sus pasos, y en el que otros más viejos admiran su trabajo.


Para leer más: Saldarriaga Vélez, O.; Sáenz Obregón, J. y Ospina López, A. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medellín: Colciencias-Uniandes-Foro Nacional por Colombia-Universidad de Antioquia, 1997.
Saldarriaga Vélez O. Del oficio de maestro: prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio.
Saldarriaga Vélez, O., Nova et vetera: filosofía neotomista, educación y modernidad en Colombia, 1878-1930. Manuscrito en proceso de publicación.

 

                          

A un año de clases por WhatsApp: ¿cuáles han sido los retos según profesores y rectores?

A un año de clases por WhatsApp: ¿cuáles han sido los retos según profesores y rectores?

Cuando el presidente de Colombia, Iván Duque, anunció que desde el 16 de marzo de 2020 los colegios del país debían suspender las clases presenciales como medida preventiva tras la llegada de la COVID-19 a Colombia, y que las instituciones educativas debían adoptar nuevas metodologías para la enseñanza remota, en Ubaté, a dos horas de Bogotá, Sandra Moya, profesora de cuarto y quinto grados de un colegio rural, recibía la noticia con angustia. “¡Cómo le enseño matemáticas a un niño por teléfono!”, se preguntó.

“Ninguno estaba preparado para eso”, se apresura a decir Amparo Ladino, rectora de la Institución Educativa Departamental El Volcán, un colegio que cuenta con seis sedes de primaria y una de bachillerato ubicadas en tres veredas de Ubaté: Volcán, Guatancuy y Soagá.

“Lo creímos fácil porque desde hace cuatro años manejamos un sistema de educación orientado al desarrollo de habilidades para la autonomía. Nuestros estudiantes ya manejaban guías físicas. Dijimos ‘vamos a llamarlos, a conectarnos por internet para supervisar los avances’ y nos fuimos muy tranquilos. Pero nos estrellamos de inmediato con la realidad. El 90 % de nuestros niños viven en una zona rural, el celular que manejan es del papá y no muchos cuentan con datos móviles. Arrancamos con el 4 % de estudiantes que tenían internet”, revela Ladino.

Institución Educativa El Volcán

Institución educativa El Volcán. Imagen tomada antes del confinamiento nacional producido por la COVID-19*

Un reto para la educación

El confinamiento nacional traería implicaciones que afectarían la pedagogía habitual de las instituciones educativas del país. Y eso lo tuvo claro el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE), de la Pontificia Universidad Javeriana, que desde abril y hasta noviembre de 2020 llevó a cabo un seguimiento a través de encuestas realizadas a 4.527 docentes y 905 rectores de 762 instituciones educativas oficiales distribuidas en 16 entidades territoriales, entre ellas, Arauca, Barranquilla, Bogotá, Quibdó, Montería, Tunja y Tuluá.

Como resultado de este trabajo, el pasado mes de febrero se publicó el informe Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de colegios por la pandemia, en el que se establece que la principal razón por la que los estudiantes no participaron en actividades académicas fue la ausencia de internet.

“Fue uno de los retos y rezagos más grandes para dar una educación remota y el impedimento más grande para desarrollar clases, sobre todo sincrónicas (aquellas donde hay interacción en tiempo real entre el docente y estudiante a través de videoconferencias o llamadas). No éramos tan conscientes sobre los rezagos tan grandes que hay en términos de conectividad”, explica Luz Karime Abadía, codirectora del LEE.

Falta de equipos: otro desafío

La mayor parte de las tres veredas en las que se encuentra el colegio El Volcán es zona de páramo y la señal de telefonía es deficiente. “Perdimos dos meses viendo cómo contactar a los estudiantes, nos tocó ir a la escuela y reunir a algunos padres para decirles: vamos a trabajar así, llévenles el mensaje a sus hijos”, recuerda la profesora Sandra Moya. Pero aún cuando pudieron comunicarse, dictar clases fue una odisea. “Empezamos a grabar clases cortas. Los videos no podían durar más de dos minutos porque no les descargaban”.

Ante esta situación crearon un plan padrino para buscar donantes de equipos y recargas con el fin de que los 512 estudiantes de las diferentes sedes del colegio tuvieran la posibilidad de seguir recibiendo clases. La difusión de la campaña comenzó entre junio y julio de 2020 y algunas de las sedes lograron equipar a la totalidad de sus estudiantes. Este plan contribuyó a que la deserción escolar fuera mínima. Solo 6 estudiantes de los 512 no continuaron con su educación.

“Nos donaron computadores, pero un equipo así en una vereda sin internet es un aparato muerto, así que le hicimos más fuerza a los celulares. Algunos papás pudieron comprarlos pero nos decían: ‘profe, no tengo para la recarga’, así que los padrinos hacían donaciones de 20 mil pesos pero a los cuatro días el niño no tenía datos. Los chicos descargaban música y acababan los datos. Claro nos ofreció un plan de solo WhatsApp y ahí empezó el tema de que las recargas sean solo para esa red y así los pudimos tener conectados”, añade Moya.

Según el informe del LEE, después de la ausencia de conectividad a internet, la segunda causa por la que los estudiantes no participaron de actividades académicas fue la falta de dispositivos, ya sean computadores, tabletas o teléfonos inteligentes.

Educación en pandemia Colombia

Imagen tomada del informe Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de colegios por la pandemia*

Clases sincrónicas vs asincrónicas

Según la encuesta del LEE, seis de cada diez estudiantes realizaron actividades académicas bajo la modalidad sincrónica (con interacción en tiempo real), y cuatro de cada diez hicieron trabajo asincrónico (donde no es necesario que el docente esté presente para su realización, como guías, cartillas y tareas).

El informe también arroja que el 27 % de los docentes encuestados no continuó dictando clases bajo alguna modalidad. Algunas de las razones, según la investigadora Abadía, fueron “porque el docente no tenía contacto con sus estudiantes, no pudo seguir con sus actividades académicas, no tenía herramientas para una clase remota o su asignatura se hacía muy difícil de dictar. Las clases de educación física y artes son más complicadas de dar con métodos asincrónicos”.

Educación en Colombia durante el confinamiento

Imagen tomada del informe Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de colegios por la pandemia*

Según el mismo informe, los métodos de enseñanza más utilizados por los profesores fueron las guías físicas, envío de material educativo por chat, correo electrónico, programas de televisión y hasta de radio, como sucedía hace más de cincuenta o sesenta años.

“El Ministerio de Educación, al darse cuenta de esta realidad, empezó a promover estos métodos antiguos, de cuando se aprendía por radio en Colombia. Puede haber el caso de un docente que no tiene ninguna forma de comunicarse con los estudiantes porque está en una zona rural donde simplemente está la herramienta de radio o televisión para ellos, otros docentes, según experiencias que nos contaron, sugieren ver ciertas franjas de televisión complementado con algunas otras actividades”, explica Abadía.

Para Gloria Bernal, codirectora del LEE, “la educación con televisión es mejor que nada, pero de todas formas emite unos programas estándar y el estudiante puede estar en tercero, quinto, noveno, once y de todas maneras estar viendo lo mismo. Es imposible controlar que a todos los estudiantes, de todos los grados, les pueda servir el mismo material. Tiene bastantes limitaciones”.

Estudiar por WhatsApp

Ante la limitación del acceso a internet y a equipos, una de las estrategias adoptada por el equipo de profesores del colegio El Volcán fue la de realizar clases por WhatsApp. “Al principio fue terrible, enviaba un video y aparecían 40 preguntas, ¿cómo les respondo todo eso en un video corto? Me sentía incapaz de solucionar tantas cosas en tan poco tiempo”, describe la docente Sandra Moya.

Y aunque se nota el esfuerzo por hacer lo mejor posible con los recursos disponibles, “este tipo de herramientas no son métodos de enseñanza sino salidas de emergencia que adoptaron los maestros ante la coyuntura porque aquí no hubo tiempo de prepararse. Esos métodos no están diseñados para enseñar y menos a niños y adolescentes”, anota Luz Karime Abadía.

Capacitación tecnológica para los profesores

Según el informe del LEE, la edad promedio de los 4.527 docentes encuestados es de 44 años y más de la tercera parte lleva entre 20 y 40 años enseñando en forma presencial, lo que además, para Abadía hizo más difícil que los docentes se adaptaran y afrontaran los retos de la enseñanza remota utilizando medios digitales.

Colegio El Volcán

Institución educativa El Volcán. Imagen tomada antes del confinamiento nacional producido por la COVID-19*

“Y hay varias razones: muchos colegios oficiales no tienen acceso a internet ni a computadores, y si los tienen, a veces es limitado. La gran mayoría usa métodos tradicionales por falta de tecnología pero también por falta de conocimiento. Es cierto que la población oficial docente se está envejeciendo. Entran a carrera y pueden jubilarse e igual siguen dictando clase. En un estudio basado en pruebas PISA en el que le preguntan a los rectores si consideran que sus docentes tienen los conocimientos técnicos y pedagógicos para involucrar la tecnología en sus prácticas de enseñanzas, cerca del 48 % de los rectores de colegios oficiales dice: no, versus un 12 % de colegios privados”.

Educación en Colombia en la pandemia

Imagen tomada del informe Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de colegios por la pandemia*

Para notar las diferencias no hace falta comparar la educación de una ciudad capital con la de un municipio pequeño. Para Sandra Moya, solo las brechas entre un estudiante de Ubaté y los de las veredas aledañas, saltan a la vista.

“Los puedes escuchar decir: ‘profe, yo quiero conocer ese país de Bogotá’. Todo funciona como un cuento para ellos. El cine es un imaginario, no lo conocen. Puedes encontrar un niño de 14 años que no conoce Ubaté. El gobierno tiene muy abandonadas las veredas. En el pueblo la mayoría tiene internet, y si no, se puede ir a cualquier café internet, pero en las veredas no hay y no tenemos forma de conectarnos y estar con los estudiantes el tiempo adecuado”.

Para Luz Karime Abadía, “una de las grandes lecciones que nos ha dejado todo esto es darnos cuenta de que tenemos un sistema educativo muy precario que necesita con urgencia una transformación para cerrar brechas digitales de aprendizaje”.

Regreso a clases y alternancia

A comienzos de febrero comenzó el regreso paulatino de algunos estudiantes a modalidad presencial en sus colegios. Bajo el hashtag #LaEducacionPresencialEsVital, expertos en salud como la epidemióloga Zulma Cucunubá, y académicos como Moisés Wasserman y Alejandro Gaviria se han unido a la conversación por Twitter para impulsar el regreso a clases.

Algunos han compartido en sus redes sociales información que indica que luego de un año de cierre, más de 7 millones 500 mil niños y jóvenes siguen sin asistir al colegio, además, alrededor de 8.700 colegios oficiales continúan cerrados.

Estos datos fueron compartidos a partir de la información encontrada en las páginas de las secretarías de educación, los cálculos con base en establecimientos educativos (EE) y matrículas del 2019.

A la fecha, el 4.7 % de estudiantes (376.110), ya están en trabajos de alternancia, mientras que el porcentaje restante (95.3 %) sigue en casa. Mil cincuenta y un sedes están abiertas y permanecen cerradas 8.737.

En las siguientes imágenes se puede apreciar cómo está el regreso a clases presenciales por regiones en el país.

¿La educación está preparada para un nuevo confinamiento?

Luz Karime Abadía y Gloria Bernal responden con un contundente no. “Creo que seguimos igual, no conozco una política contundente que quiera cerrar brechas en Colombia entre aquellos más desfavorecidos y los que sí tienen más oportunidades”, opina Abadía. “Tenemos un sistema educativo que promueve la inequidad. Desde antes de la pandemia, aquellos que no tienen internet o que sus padres no tienen las condiciones, ya recibían educación de menor calidad que la de estudiantes de colegios privados”.

Y añade: “Irse acomodando a clases por televisión y chat son pañitos de agua tibia. No estamos confinados y la mayoría de las regiones no abre los colegios. Si seguimos así van a ser dos años perdidos, lo cual es gravísimo para una generación que no está aprendiendo las habilidades que se requieren para afrontar la vida y el mercado laboral, los grandes problemas de nuestra sociedad”.

La investigadora Bernal complementa: “En el LEE tenemos un programa llamado TuTutor donde buscamos que estudiantes voluntarios universitarios y también de grados décimo y once, que están en semestre social, presten un servicio con estudiantes de quinto grado de colegios oficiales dictando clases de matemáticas e inglés. Muchas veces se tienen que devolver a temas de segundo porque los niños no tienen esos conocimientos”.

“Esta pandemia abrió las brechas entre estudiantes de bajos y altos ingresos. Los padres con ingresos altos pueden guiar a sus hijos o contratar a alguien para que sigan el proceso académico, mientras que los padres de bajos ingresos generalmente tienen menos posibilidades de darle tutorías a sus hijos, se podría decir que algunos de estos chicos llevan un año sin recibir clases”, agrega.

En la Institución Educativa Departamental El Volcán la alternancia aún no ha comenzado. “Estamos en el proceso de estudio, tenemos cumplidos algunos requerimientos, faltan elementos de bioseguridad que los entes territoriales deben aportar pero es la fecha y no han llegado, y si no llegan, ¡cómo voy a darle seguridad al padre para que mande a su hijo!”, enfatiza Amparo Ladino, rectora del colegio.

“Octavo y noveno están en el mismo salón. Volveríamos con cuatro estudiantes porque los salones son pequeños, el colegio se empezó a construir y se paró la obra por falta de apoyo, aún no está terminado”, añade la profesora Sandra Moya, quien reitera con la voz quebrada que hace falta más ayuda para los colegios ubicados en zonas rurales. “Si a mí me dicen que me venga para el pueblo como docente, diría que no, creo que tenemos que seguirle apostando al campo. Tenemos que entender que en Colombia el campo vale”.

Si quiere consultar el informe completo del Laboratorio de Economía de la Educación, titulado Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de colegios por la pandemia, puede hacer clic aquí.

A denunciar las violencias de género en las universidades

A denunciar las violencias de género en las universidades

Camila* estudia antropología en una universidad de Bogotá y ha pedido a los miembros de la institución que la llamen por su nombre de registro, pues en los listados aparece como Andrés, apelativo que usaba antes de identificarse como mujer trans. “Yo no quiero que los profesores me digan ‘Andrés pase a exponer’ o lo que sea. Esto de verdad afecta mi salud mental y desarrollo personal”, dice. Los llamados han sido reiterativos, pero esta universidad no cuenta con un protocolo adecuado para ofrecer atención a su caso, a pesar de que estos son obligatorios en todos los centros de formación del país. Tanto la Organización de las Naciones Unidas (ONU) como el Ministerio de Educación exigen que las Instituciones de Educación Superior (IES) sean instituciones libres de violencia y de discriminación.

Linda Teresa Orcasita, psicóloga, magíster en familia y experta en temas de derechos sexuales y derechos reproductivos, asegura que situaciones como esta, en las que la falta de acción para acompañar a las víctimas de violencias basadas en género en las IES se vuelve común, han sido analizadas a nivel nacional y local. La investigadora agrega que algunos de estos estudios evidencian que cuando una universidad no tiene un protocolo o una ruta de atención clara frente a estas violencias, se incrementa la gravedad de la situación y de alguna forma se silencia y se invisibiliza. Durante los últimos años, Orcasita, estudiantes de comunicación y psicología, así como docentes del equipo de trabajo han puesto énfasis a esta situación para comprender a profundidad el manejo que le dan los centros universitarios a estos, especialmente donde ella trabaja: la Universidad Javeriana Cali.

Sofía**, por ejemplo, estudia en una universidad de Barranquilla y como muchos estudiantes tampoco se escapa de haber experimentado violencia de género en su academia. Tuvo una experiencia muy fuerte hace tres años que, en sus palabras, marcó su vida. Para ese momento tomaba una clase de historia en la que con frecuencia su profesor le hacía comentarios irrespetuosos. “Me molestaba durante la clase, me rayaba los brazos con marcador en modo jocoso, me tomaba fotos y en general tenía muchas actitudes que me hacían sentir incómoda. Yo no lo denuncié inmediatamente porque quería evitar problemas. Lo único que a mí me generaba tranquilidad era saber que el otro semestre no lo iba a volver a ver. Mucho más tarde me vine a enterar de la existencia de un protocolo para casos como el mío”.

Con el objetivo de implementar una estrategia de visibilización, apropiación y evaluación del Protocolo de violencias y discriminación en docentes y estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, y sobre todo para que casos como los de Camila y Sofía sean debidamente orientados, la profesora Orcasita, junto a un equipo de docentes y estudiantes, desarrollaron el proyecto Genera Cambio, con el que lograron evidenciar la necesidad de que el protocolo de la universidad tuviera un enfoque de género. Entonces, “nuestra propuesta fue visibilizar el enfoque de género para la detección de diversas expresiones de violencias basadas en género”, señala la investigadora.

Asimismo, a través entrevistas a 13 docentes y 250 encuestas a estudiantes de diversas facultades, encontraron que se requiere mayor sensibilización en el reconocimiento de tipos de violencias y rutas de atención que promuevan la no discriminación. “Tanto docentes como estudiantes pueden tener una idea básica del concepto de género, pero se quedan muchas cosas por fuera. Por ejemplo, si bien comprenden la definición, hay carencia de recursos para la identificación de situaciones en donde hay actos de violencia, pues no todos saben que hay diferentes tipos (violencia directa, estructural, cultural, simbólica, entre otras). Por eso, muchas de las personas que no denuncian, simplemente lo hacen porque no tienen claridad del momento en el que fueron violentados”, comenta  la experta.

 

Estos son algunos de los conceptos que las investigadoras con su estrategia de divulgación tratan de aclarar.
Estos son algunos de los conceptos que las investigadoras con su estrategia de divulgación tratan de aclarar.

 

Respecto al conocimiento que tienen los estudiantes acerca del protocolo, la investigación evidencia que, como Sofía, el 49% de los encuestados no lo conoce. Por su parte, el 6% afirmó haber escuchado de este, pero desconocer la ruta de atención. Un 13% aseguró conocer el funcionamiento del protocolo y un 6% dijo que lo había usado o conocía a personas cercanas que lo habían hecho.
Sofía cuenta que cuando finalmente usó el protocolo, básicamente lo que hizo fue contar lo que le había pasado y darlo a conocer por escrito, “pero nunca recibí ningún tipo de acompañamiento psicológico ni nada. Cuando todo pasó, yo no quería decir nada porque no me sentía segura. Luego muchos me echaron en cara que por qué no lo había hecho en el momento. En estos casos todos creen saber qué es lo que hay que hacer, pero vivirlo no es fácil”. Sofia agrega que incluso le preguntaban si estaba segura de querer denunciar al profesor, que si tal vez le había dado motivos con sus actitudes. “Me decían ‘piénsalo bien, por los efectos que pueda tener. Todos me metían mucho miedo”, recuerda.

Y es que esta mala costumbre tiende a repetirse especialmente con las mujeres. Según la investigación, de 43 estudiantes que reportaron haber vivido una situación de violencia de género, 37 se identificaron con el género femenino, 4 con el masculino y 2 personas de género diverso. Ahora bien, antes de alertar a la institución, Sofía le contó a uno de sus amigos de clase, “yo le decía a él que me esperara, que no me dejara sola en ningún momento con el profesor. Él y otro amigo fueron los que me impulsaron a denunciar”, expresa.

Con estas acciones parece que los compañeros y amigos son la primera opción para compartir lo sucedido. De hecho, 60% de los encuestados respondieron que en caso de ser víctimas de violencia de género acudirían a un amigo o amiga y menos del 15% a la decanatura o a la oficina de gestión estudiantil.

Las víctimas viven el temor de la catástrofe que les implicaría el hecho de delatar, no hay seguridad que les vaticine la tranquilidad que necesitan. “Los estudiantes tienden a ser incrédulos al reportar estos casos, piensan que no van a ser apoyados y que los protocolos no van a ser activados. Eso hace que exista miedo a denunciar”, expone la psicóloga Orcasita. Respecto a esto, a los encuestados se les preguntó sobre los aspectos que pueden impedir el reporte de casos de violencia de género. El 69,5% reportó que un aspecto sería ser ignorado por la universidad, 59,3% no sabría a dónde acudir, 57,7% tendría miedo a las represalias y el 41,9% por el desconocimiento de lo que es la violencia de género.

 

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Jugando aprendemos y nos cuidamos

Con este panorama, el equipo interdisciplinar de investigadoras Linda Teresa Orcasita, Andrea Lucia Medina, Elba María Bermúdez, Mónica Lozada, Liliana Tamayo, Tatiana Bejarano y las estudiantes María Camila García, Angelíca Orozco, Mayra Escobar y Paola Orozco crearon una campaña en redes sociales para promover el conocimiento de las violencias basadas en género y además diseñaron un prototipo de aplicación para jugar, interactuar, profundizar en el protocolo y evaluar tanto los conocimientos en violencias de género que tienen los usuarios como las actitudes que toman frente a la misma.

La aplicación se llama Violetometro. Según explica la profesora Orcastia, “lo que queríamos en gran parte con esta iniciativa era hacer saber a la comunidad que sí pueden denunciar y que los protocolos son reales, que sí existe una ruta de atención y que la universidad no avala ningún tipo de violencia que ocurra”. En esta App las personas podrán encontrar historias de vida y conocer las rutas que deben seguir en caso de estar experimentando cualquier situación similar. Además, el juego permite profundizar en los temas de interés y realizar un debate con amigos.

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Reconocimiento

El proyecto liderado por la investigadora Linda Teresa Orcasita es el resultado de la participación, junto a otras 56 propuestas, en una convocatoria del Ministerio de Educación y ONU mujeres. La iniciativa fue elegida dentro de las mejores siete estrategias de intervención alrededor de esta problemática, por lo que fue premiada por el Ministerio de Educación y La Presidencia de la República en una ceremonia que recibió el nombre de La noche de los mejores.

Orcasita asegura que lo más innovador fue pensar en una estrategia tecnológica, comunicativa y no sólo de orden investigativo, e incluir a gran parte de la comunidad educativa (docentes y estudiantes) para recoger sus percepciones. Aun así, es consciente de que quedan muchos retos. Para ella es necesario seguir trabajando e incluir a otros actores de la universidad que no tienen el cargo de docente o estudiante, y hacer del prototipo que diseñaron una realidad. “Aquí seguimos. Finalmente, con la divulgación del proyecto empezaron a llegar reportes de casos relacionados con el tema y eso nos hace seguir creyendo en que vamos por buen camino y que los esfuerzos están dando frutos”.

La invitación es a que las universidades se unan en la investigación para combatir estas situaciones y construir iniciativas colectivas que favorezcan a la academia.

* Nombre ficticio por solicitud de la fuente

Volver a la escuela: una cuestión de derechos

Volver a la escuela: una cuestión de derechos

La incertidumbre del retorno a clases bajo la modalidad de alternancia, propuesta por el Gobierno Nacional, está en veremos, pues las preocupantes cifras de contagios por el actual coronavirus en lo que va corrido del año ha dificultado la implementación efectiva del plan de regreso. Busca combinar estrategias de trabajo educativo presenciales en las instituciones con trabajo en casa, priorizando la protección y el cuidado de los miembros de la comunidad educativa.

Esta dilación en el reingreso ha agudizado problemáticas de acceso, socialización de los niños con compañeros y adultos por fuera del medio familiar, violencia en casa y vulneración de derechos a los niños, de acuerdo con Olga Alicia Carbonell, psicóloga javeriana y experta en desarrollo infantil y familia. Por ello, entidades como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) insisten en que el cierre nacional de las escuelas debe evitarse en la medida de lo posible. Al respecto, dice la psicóloga, “es una necesidad apremiante volver a la escuela, pero, para esto también se debe preservar el derecho a la salud, por lo que hay que conciliar medidas de bioseguridad que protejan tanto a estudiantes como a docentes.

Expertos y padres coinciden en que hasta que no se garantice la bioseguridad para niños y docentes el drama continuará. Pero, ¿cómo hacemos para que el Estado sea garante tanto del derecho a la calidad educativa como del derecho a la salud? Carbonell dice que esta es una oportunidad para que familia, escuela y ministerios de salud y educación se unan en la formación de líderes de cuidado y promoción del autocuidado y el Estado provea los recursos vitales de bioseguridad. “Si yo aprendo a cuidarme, le enseño a los otros cómo deben cuidarse en la escuela, nos recordamos y estos aprendizajes los transmitimos en otros escenarios como, por ejemplo, la casa”, asegura la psicóloga.

 

“La generación actual es nativa digital y gran parte de sus relaciones las hacen a través de los medios virtuales; pero, de todas maneras, necesitan estar con sus pares”. Olga Alicia Carbonell

 

Organizaciones como UNESCO, UNICEF y la OMS promueven el retorno a las aulas e invitan a los Gobiernos a garantizar la seguridad en las escuelas durante la pandemia, de manera que en el 2021 la educación presencial sea una realidad, siempre que la situación epidemiológica lo permita, se evite el agravamiento de brechas de desigualdad y se garantice el bienestar de la población, poniendo en marcha sistemas de alternancia, grupos reducidos y el uso de espacios abiertos. Por otro lado, es esencial asegurar el acceso al agua y mecanismos de higiene y desinfección, ampliar la conectividad; informar a las familias y comunidad educativa; acompañar y fortalecer las condiciones de trabajo y las habilidades de directivos y docentes para transitar esta emergencia.

 

Importancia de volver a la presencialidad

Martha Fernández* lleva más de 13 años como profesora de un colegio departamental y asegura que, sin conocer mucho de las nuevas herramientas tecnológicas, el año pasado se retó en favor de sus estudiantes, construyó guías, garantizó encuentros frecuentes por plataformas digitales y acompañó a los chicos que no podían conectarse a través de WhatsApp y llamadas telefónicas. “Sé que no es lo mismo que la presencialidad, pero he tratado de hacerles sentir a los niños que estoy ahí y que la escuela está cerca; y no es que los docentes se reúsen a regresar a las aulas; el problema es que no hay garantías de implementos de seguridad que resguarden nuestra vida y la de los niños”, comenta.

A pesar de los esfuerzos por parte de los docentes, son muchos los que, como la profesora Martha, reconocen que el contacto en persona con los estudiantes es vital, no solo porque facilita el aprendizaje y hace del colegio una experiencia mucho más grata, sino porque en medio de la desigualdad democratiza un poco la situación. Carbonell asegura que “vuelven a la escuela y tienen a los profesores y todos los recursos pedagógicos allí, a pesar de que sean limitados; y aunque la calidad no sea la misma para todos, ya que existen inequidades en términos de calidad educativa entre educación rural y urbana, pero, por lo menos el Estado es garante de derechos para quienes no tienen fácil acceso a la virtualidad”.

Según declaraciones de Henrietta Fore, directora ejecutiva de UNICEF, el cierre de las escuelas por la pandemia afectó al 90% de los estudiantes de todo el mundo y privó de acceso a la educación a distancia a más de una tercera parte de los niños en edad escolar. Así que, de no actuar rápidamente, se prevé que este año el número de niños y niñas a nivel global que no van a la escuela aumente en 24 millones.

Si bien el modelo de educación remota (virtual) ha sido el salvavidas para seguir ofertando la enseñanza, la falta de accesibilidad es solo uno de los múltiples factores a los que se ven enfrentados algunos de los niños del país. Están quienes dependen de los menús escolares, otros que no disponen de cuidadores que acompañen su educación, o, quienes son víctimas de violencia en sus hogares.

Ante este último caso, dice Carbonell que la agresión y el trato humillante en pandemia ha aumentado y es más evidente en contextos donde hay patrones generacionales de violencia, es decir, familias que han crecido con la idea de que la solución de conflictos está dada a través del maltrato, tanto físico como verbal. “Colombia, desafortunadamente por su historia padece de una tendencia a actuar de esta manera y transmitir dichos comportamientos de generación a generación”, asiente.

Así, la doctora Olga Alicia insiste en que para darle manejo a situaciones en las que predominan respuestas de este tipo y el desespero empieza a pasar factura, el recurso principal, antes que cualquier grito, golpe o trato humillante, es la disciplina sensible que crea vínculos afectivos entre los niños o adolescentes y los adultos, sean familiares o educadores, la cual implica el diálogo, la negociación y la explicación de las consecuencias a los actos. “Es poner normas y límites a través de la reflexión, con una actitud afectuosa y sin ningún tipo de violencia. Ojo, esto aplica tanto para la casa como para la escuela”.

 

“No enviar a los niños a las instituciones es vulnerar su derecho a la educación y a la socialización y no garantizar los recursos de protección necesarios a su vez vulnera su derecho a la salud”. Olga Alicia Carbonell

 

El drama de la guerra entre padres y maestros

Esta situación también ha visibilizado una guerra de no acabar hasta que no haya un encuentro empático y de cooperación entre padres y docentes, afirma la investigadora Carbonell. Por un lado están los padres con las exigencias a los docentes y comentarios como ‘son mediocres, no hacen bien su trabajo, solo envían guías’, y por el otro, están los docentes, quienes aseguran impartir su esfuerzo y su tiempo con el fin de educar en medio de las dificultades. Ese es el caso de la profesora Fernández: “las jornadas son más extensas, algunas veces iniciamos a las 7 am y terminamos en horas de la noche recibiendo llamadas de los papitos, quienes son exigentes y eso está bien, pero algunos son poco colaboradores con la enseñanza en casa”.

En este sentido, la escuela y los padres juegan un papel muy importante en la educación de los estudiantes; ambos quieren lo mismo: el bienestar para los niños y jóvenes. Entonces, el contexto escolar y el contexto familiar deben trabajar en conjunto, es decir, bajo un sentido de corresponsabilidad y compromiso, finaliza la psicóloga, quien además afirma que “hay que volver si o si a clases”, ya que la escuela, más allá de su función en el aprendizaje, tiene un rol central en el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes, y, “aunque en la internet está toda la información para aprender, la escuela es generadora de identidad, relaciones, sociabilidad, cultura; impulsa la mirada crítica del mundo; con el juego se aprenden normas, reglas y límites; y el pedagogo en el día a día del salón de clase orienta en valores, en contextos del país y sus problemáticas”.

Para ver más: Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa

* Nombre cambiado por solicitud de la fuente.

“Es posible tejer desde la diferencia”, Edgar Puentes

“Es posible tejer desde la diferencia”, Edgar Puentes

Cuatro miembros del Foco de Industrias Creativas y Culturales de la Misión Internacional de Sabios estarán este 18 de septiembre a las 4:00 p.m. en un panel previo a la clausura el IV Encuentro Javeriano de Arte y Creatividad.

Edgar Puentes Melo, Lina Rodríguez Fernández, Oscar Hernández Salgar y Eliécer Arenas Monsalve conversarán sobre el libro Arte, cultura y conocimiento. Propuestas del Foco de Industrias Creativas y Culturales, volumen 8 el primero que fue publicado de los ocho focos en los que se dividió el trabajo de la Misión durante 2019.

Pesquisa Javeriana dialogó con el Maestro Edgar Puentes Melo, coordinador del Foco ICC, encargado de trazar la hoja de ruta para incluir los procesos de creación como formas de generación de conocimiento, desarrollo tecnológico e innovación. Habló sobre recomendaciones, retos, desafíos y articulaciones para hacer realidad todo lo planteado en este documento de 256 páginas.
Pesquisa Javeriana: ¿Cómo se articulan en la sociedad colombiana las recomendaciones del Foco de Industrias Creativas y Culturales?

Edgar Puentes: La misión planteó tres grandes retos de país: Colombia productiva y sostenible (Crecimiento basado en ciencia), Colombia Bio diversa (Innovación basada en la diversidad natural y cultural) y Colombia Equitativa (Conocimiento y educación para la inclusión social), los cuales serán implementados a través de cinco misiones emblemáticas. Dentro de las apuestas fundamentales para su realización se requiere, como objetivos fundamentales, el reconocimiento de los colombianos de su patrimonio cultural y natural, la generación de valor agregado a partir de la diversidad y el conocimiento, para lograr la transformación de la estructura productiva del país hacia un modelo sostenible y equitativo.

Se proponen varios frentes; el primero y tal vez el más importante, es la búsqueda de su implementación a través de la generación de políticas de estado en el desarrollo del modelo previamente descrito; por otro lado, la articulación con el estado en la ejecución de las diversas recomendaciones de la misión.

Igualmente, seguimos buscando dar a conocer en diversos niveles de la sociedad las recomendaciones de la Misión y de nuestro foco, con el propósito de permear, de permitir el acceso de cada colombiano a esta propuesta; es importante resaltar que nuestro propósito, si bien ha sido generar un modelo de país en el más alto nivel del Estado, también propone que su construcción y apropiación depende de un modelo “bottom – up”, donde su incorporación y reflexión en la vida cotidiana de cada colombiano, es fundamental para su desarrollo.

 

PJ: ¿Cuáles son los mayores desafíos?

EP: En el contexto de nuestro foco, son varios aspectos; uno de los más importantes, es el desarrollo de una política de formación artística y cultural para el país. Esta es una de las recomendaciones fundamentales, vinculada directamente con la propuesta de implementar la formación artística y cultural de manera obligatoria en todo el sistema educativo; plantear modelos de apropiación de nuestro patrimonio, el reconocimiento de nuestra historia y nuestra identidad como colombianos, la diversidad y riqueza cultural y biológica de nuestras regiones, la aceptación de la diferencia como valor de crecimiento son aspectos fundamentales con miras a cumplir los tres grandes retos propuestos por la misión.

Como un modelo de complejidad, es importante establecer vínculos y puentes entre las diversas manifestaciones culturales de nuestro país. En la medida que esto ocurra, el lenguaje particular y colectivo se enriquecerá, permitiendo un fortalecimiento cultural y el desarrollo de iniciativas, propuestas, emprendimientos con amplias posibilidades de circulación y apropiación nacional e internacional.

Finalmente, el gran reto es lograr que las recomendaciones de la Misión sean acogidas por el gobierno nacional; una vez logrado esto, un reto mayor será su implementación y articulación con los diversos estamentos de la sociedad colombiano desde el ámbito política hasta la comunidad.

 

PJ: ¿ Cómo ha reaccionado el sector cultural?

EP: Siento que el sector cultural ha recibido este ejercicio de diversas maneras. Si bien nuestro trabajo estuvo enmarcado en el contexto de lo que se definió como Industria Creativa y Cultural, el énfasis fue dado en nuestras discusiones tanto en factores fundamentales de este enunciado, como en discusiones profundas en torno al reconocimiento patrimonial y cultural, a la importancia de la formación artística en todos los niveles, al desarrollo de una postura profunda en una formación estética y sensible, a la implementación y validación de los modelos de creación e investigación – creación como líneas de generación de conocimiento entre otros temas.

De igual manera, se plantearon temas como por ejemplo, una reflexión fundamental sobre los puntos de encuentro entre el arte y la ciencia, en el contexto de un sistema nacional de ciencia tecnología e innovación. En este sentido, percibo en general en nuestro sector y en otros, una amplia aceptación e interés por el trabajo que realizamos al interior de nuestro foco.

 

PJ: ¿ Cómo se articula la parte cultural y creativa con la ciencia?

EP: Muy importante, y creo que uno de los temas centrales de nuestro foco ha sido posicionar a la creación e investigación – creación (i+c), como modelos fundamentales de investigación y generación de conocimiento. Al hablar de un ecosistema ampliado, y de una sociedad del conocimiento, el papel del pensamiento artístico y su desarrollo a través de la creación son fundamentales, mucho más en el contexto de amplia diversidad cultural de Colombia. De igual manera, plantear las relaciones posibles entre diversas formas del conocimiento y los resultados posibles de estos entrecruzamientos, son dinámicas fundamentales y necesarias para la investigación del país y del mundo.

Por otro lado, desarrollar en los modelos de formación de nuestro país la práctica y formación artística en todos los niveles, fundamentará y fortalecerá los procesos propios del pensamiento científico, mucho más cuando se abordan conceptos como la creatividad o la innovación. Tan importante como esto, es la generación de una nueva conciencia, sobre el papel transformador de la ciencia y la cultura, en la construcción de nuevos imaginarios de sociedad, en los que conceptos como la preservación, la protección, el reconocimiento y la validación de los ecosistemas, ocupen un lugar fundamental. No es posible apreciar y apropiar el conocimiento científico, sin un pensamiento sensible y profundo desde lo estético; de igual manera, no es posible validar y apropiar nuestras manifestaciones culturales y artísticas, sin un conocimiento profundo de sus orígenes, su historia, sus técnicas y sus posibilidades de diálogo, con los campos de la ciencia. Es vital retornar a un nuevo concepto de cultura, donde el arte y la ciencia sean comprendidos de manera equitativa, dentro del mismo ecosistema, siendo necesarios el uno para el otro, tal como ha ocurrido en muchos momentos de la historia y siendo tal vez el más reconocido, el renacimiento.

 

PJ: Teniendo en cuenta el tiempo que lleva dedicado al desarrollo cultural del país, ¿por qué considera importante que se Incluyera el Foco ICC dentro de la Misión de Sabios?

EP: Creo que ha sido un aspecto crucial y fundamental para nuestro sector. El ser incluidos en una reflexión de país para la construcción de política de Estado a 30 años, propone automáticamente el reconocimiento de la importancia del sector cultural, artístico y creativo para el desarrollo de nuestra sociedad. Si revisas el contexto de los tres grandes retos de país y las cinco misiones para su cumplimiento, es posible observar el papel trascendental que ocupan la diversidad natural y cultural, la diversidad territorial, en la construcción de modelos innovadores de desarrollo para el país. Lograr modelos de aprovechamiento y uso consciente y sensible de nuestros recursos, requiere de un profundo conocimiento de nuestro patrimonio, nuestra historia, nuestro entorno natural y nuestros ecosistemas, como de la amplia diversidad de nuestras manifestaciones artísticas y culturales.

 

PJ: ¿Qué significó coordinar y lograr articularse con los otros focos?

EP: Creo que ha sido un ejercicio increíblemente valioso y significativo, dado el proceso de aprendizaje, de construcción como equipo y finalmente de experiencia colectiva al integrar los ocho focos de la Misión en una visión. Existieron tensiones naturales pero la gran lección al final de este proceso, fue cuando pudimos compartir con la Presidencia de la República nuestras conclusiones siendo la que narro a continuación una de ellas, una de las que me llevo en mi corazón con profunda esperanza:

“Colombia es un país posible…uno en el que si logramos superar nuestros temores naturales, nuestra incapacidad a la tolerancia, nuestra arrogancia y pretensión desde las orillas particulares de conocimiento a tener la razón, el futuro será simplemente el resultado de la suma y multiplicación de particularidades e individualidades, distantes y diversas, que en su tejido, como fue parte de la construcción social de nuestras comunidades indígenas, permitirá el desarrollo de una sociedad en la que exista un lugar para todos, un lugar que acepte y valide las diferencias y que permita desde estas distintas orillas, la construcción de una nueva nación”.

Para mí, este fue uno de los grandes logros de la Misión y un ejemplo para un país históricamente dividido como el nuestro. Es posible tejer desde la diferencia entendiendo que ella es nuestro mayor patrimonio, nuestro mayor tesoro, nuestra mejor posibilidad.

A continuación vea la transmisión completa del conversatorio.


* Estudiante de la maestría en Periodismo Científico, Pontificia Universidad Javeriana