El maestro, el centro del sistema educativo

El maestro, el centro del sistema educativo

El mes de mayo es crucial para la educación colombiana: por quinta vez, los estudiantes de 15 años de colegios públicos y privados representarán al país en las pruebas PISA. Este se ha convertido en un medidor de gran importancia para entender qué tan alta es la calidad del sistema educativo del país, pues sus resultados se comparan con los 35 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, su impulsor) y los demás que, como Colombia, lo presentan.

Los resultados en esta materia no han sido del todo satisfactorios. Aunque en su sumario de 2015 –último año en que se realizó la prueba– la OCDE reconoció que el colombiano fue el segundo mejor avance desde 2006 en materia de resultados, es cierto que el país se ubica por debajo del promedio de los países miembros de la organización, considerada como ‘el Club de países con las mejores prácticas’.

En esa ocasión, diversos debates se suscitaron por cuenta de los resultados: las críticas sobre la preparación de los profesores abundaron, al igual que las propuestas de copiar los sistemas educativos de países con mejores puntajes, como los nórdicos o, concretamente, el de Singapur. Sin embargo, esta ha sido una discusión sin mayores avances.

Para entender la importancia de estas pruebas en el actual sistema de educación y los cambios que deberían darse, Pesquisa Javeriana consultó a Félix Antonio Gómez, magister en educación, candidato a doctor en ciencias sociales y, desde enero de 2018, decano de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. En su concepto, más allá de implantar los modelos de otros países, es necesario que el país reivindique a todo nivel la figura del maestro en el aula de clase.


Pesquisa Javeriana: ¿Por qué es vital para Colombia medir su modelo de educación a través de las pruebas PISA?
Félix Antonio Gómez: Se podrían mencionar varios factores, entre los principales: los de orden económico, educativo y político.  En lo económico, las pruebas pueden ser un indicador de la manera en que un país puede encauzar sus modelos de educación para ser competitivo en el mercado internacional; pero, también, para definir prioridades que vayan más allá de este.  En lo educativo, pueden convertirse en tema de debate para determinar si lo que se mide en las pruebas concuerda o no con las necesidades formativas más urgentes del país, para entonces, tomar decisiones informadas y consensuadas.

Finamente, en lo político, las pruebas deberían ayudar a establecer políticas educativas de Estado y no, como hasta ahora ha sucedido, políticas de gobierno acomodaticias y de muy cortos alcances.


PJ: Colombia ha participado desde 2006 en las pruebas PISA. ¿Qué tal han sido los resultados?
FAG:
No nos ha ido muy bien, varios países nos llevan una gran ventaja. ¿Qué se ha hecho? De manera efectiva, muy poco en realidad; ha sido más el escándalo, pues los resultados han servido más para la demagogia política que para obtener resultados educativos reales. El debate se ha concentrado en si las pruebas son deseables o no, si son pertinentes, sobre su carácter político internacional, pero nunca se llega a acuerdos o claridades sustanciales. Ha habido demasiado debate estéril. Los docentes, que deberían estar participando en la discusión, configuran sus posiciones a través de otras voces que los median, tales como representantes políticos y directivos, pero el maestro “de a pie”, de aula, es quien termina estando menos informado sobre todo lo que gira en torno a la prueba y sus resultados, y se queda repitiendo lo que escucha del dirigente sindical, del político de turno o de la figura de moda en la pedagogía.

Si habláramos de lo que PISA ha producido, tendríamos que señalar que ha aumentado la brecha entre unas personas que discuten y toman las decisiones, y el maestro, que es quien finalmente se juega su trabajo en el aula. Es una especie de taylorismo educativo: a un lado los que discuten y diseñan políticas, y al otro el maestro que aplica, algunas veces sin saber muy bien por qué lo hace.


PJ: A nivel de política, ¿qué esfuerzos se han intentado a partir de estos resultados?
FAG: Podríamos mencionar en los últimos años la promulgación de los Derechos básicos de aprendizaje como una forma de que los niños adquieran aquellos saberes considerados fundantes en las principales disciplinas, pero, curiosamente, no han tenido una buena recepción entre los maestros.

Uno podría pensar que el programa “Ser Pilo Paga” tiende a eso también, a brindar oportunidades para que los muchachos que no tienen los recursos puedan acceder a las universidades que ofrecen una mejor calidad, pero todo eso se ve enturbiado por intereses de grupo político, ideológico. Se han hecho diferentes intentos, pero uno de fondo, con el que se busque repensar los fundamentos curriculares en las áreas esenciales, en el que se modele la educación sobre el trabajo interdisciplinario, o una educación más acorde a las exigencias de una sociedad que está cambiando muy rápidamente y donde el conocimiento se ha convertido en la moneda de cambio, esas transformaciones de fondo no se han dado.


PJ: Entre las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación Nacional, se ha hablado de copiar el modelo educativo de países como Singapur o los escandinavos. ¿Eso le sirve a un país como Colombia?
FAG: Las influencias culturales y educativas entre naciones no son nuevas. Hoy, debido a los avances de las tecnologías en comunicación, es más fácil conocer y seguir otros modelos educativos, pero trasplantarlos a otra nación solo porque funcionó en el país de origen no es acertado. Hay que tener en cuenta que cualquier mecanismo de mejoramiento del conocimiento o de las habilidades de la persona debe tener en cuenta el contexto en el que se va a aplicar; no podemos copiar otro modelo de manera exacta, pero sí hay generalidades que se pueden adaptar. En ese aspecto, hay cosas interesantes en el modelo matemático de Singapur, también en lo que está aplicando Finlandia y otros países, y otras que no serían deseables ni aplicables para Colombia.

Por otra parte, tenemos una realidad que, por exagerarla, se nos está convirtiendo en un mito: como somos un país de regiones, debemos tener modelos diferentes para cada región. Eso también, llevado al extremo, es peligroso. Por ejemplo, hubo un caso de una capacitación de maestros por medio de un juego con figuras de animales y un maestro se negó a aplicarlo en su escuela porque uno de los animales representados no existía en su región. Hasta esos extremos hemos llegado.


PJ: Por los resultados obtenidos en las pruebas PISA, se puede concluir que los estudiantes colombianos salen muy mal formados de los colegios y es responsabilidad de las universidades nivelarlos. ¿Qué tan cierto es esto?
FAG: La Javeriana tiene un programa para acoger estudiantes que cursan último año de bachillerato para que vean algunas materias, permitiéndoles ver cómo es el ambiente universitario y validándoles esos créditos si las aprueban y se inscriben en la carrera. Es un ejemplo para decir que se necesita ese puente entre el bachillerato y la universidad. Seguimos teniendo un número amplio de áreas del conocimiento que el alumno tiene que ver en el colegio y pasa a una institución que restringe, en el sentido epistemológico del conocimiento, todos esos saberes, volviéndose una persona mucho más específica: de ver 11 asignaturas en la educación básica, más las electivas ofrecidas en el colegio y las actividades extracurriculares programadas por los papás, se pasa a ver siete materias en el primer semestre universitario.

En ese caso se necesita este puente, pero también es necesaria una revisión a profundidad de estos lineamientos curriculares en el país. Si no los tenemos ni los empatamos con la transformación que están viviendo las universidades, esa brecha no solo será de formación, en el sentido estrictamente académico, sino que lo será en otros sentidos: de orden social, relacional, etc. Pensemos en un joven que venga de un colegio de un solo género a una universidad y ahora deba relacionarse con personas de distinto sexo, estudiantes que vienen de colegios con una disciplina bastante rígida y entran a una universidad donde el grado de libertad es amplio, sin mayores restricciones, ahí tenemos brechas de otro tipo. En esos casos, el puente está roto. Por eso no solo necesitamos una reforma curricular que acerque la universidad al colegio sino que permita también una dimensión nueva del aprendizaje curricular, centrado en cómo aprenden los estudiantes y no en cómo enseñamos.


PJ: Otros países resaltan que el rol del maestro es un eje central para el sistema educativo, pero en Colombia la formación de profesores está en crisis, cada vez son menos los inscritos a licenciaturas por factores como los salarios bajos, la altísima carga laboral o los desplazamientos exagerados para ir a dictar clase. ¿Cómo puede hacer Colombia para convertirlo en una pieza fundamental?
FAG: Hoy tenemos en el país un desconocimiento de la labor del maestro. Se han dado algunos pasos para corregir este problema pero son más demagógicos, ligados a políticas momentáneas. Se habla mucho de la importancia del maestro en el sistema pero eso no se ve reflejado en lo que se le debe retribuir por su trabajo y sus condiciones laborales siguen siendo terribles.


PJ: Pero cuando el Magisterio intenta visibilizarlas, el discurso desde el Gobierno es que los maestros no se están esforzando lo suficiente. ¿Es una confrontación que puede superarse?
FAG: Es un diálogo donde hay verdades a medias de ambos lados. Una de parte del Estado es que se están mejorando las condiciones laborales a nivel de aulas e infraestructura, pero solo pasa en las grandes ciudades –tal vez se haya mejorado un poco la relación maestro-número de estudiantes en ciertas regiones–. Otra verdad a medias de parte de los gremios de docentes es que sí están haciendo todo lo que tienen que hacer, ¿pero cómo va a hacerlo alguien cuando escogió ser maestro porque no podía escoger otra profesión?

Tenemos que regresarnos unos años atrás cuando, según creo recordar, la Universidad del Valle realizó un estudio donde mostraba que quienes llegaban a la profesión docente lo hacían por razones que no tenían que ver directamente con su pasión o su deseo de enseñar. Estaba un gran grupo que entraba porque no había pasado el examen de admisión de otras carreras, otros la elegían por una cuestión de menores costos, pero el porcentaje de quienes habían elegido la licenciatura de manera consciente, que sabía de antemano las condiciones a las que se exponía, era el menor. Aunque suene políticamente incorrecto, debemos mirar las condiciones de los aspirantes a las facultades de Educación, si llegan a la carrera convencidos y si saben de las condiciones duras a las que se van a enfrentar para que no tengamos deserción ni tampoco docentes que califican la profesión como un “escampadero”.

Otro problema con la docencia es que las universidades están entrando en una competencia por producir patentes, escritos publicables en revistas indexadas, investigación, y la labor del docente en el aula cada vez es menos visible y menos importante. Es una cuestión que han señalado los medios de comunicación: el maestro tiene que estar produciendo, escribiendo, investigando, ¿pero dónde está el tiempo para la docencia?


PJ: ¿Qué ajustes tiene que hacer Colombia para superar estas fallas estructurales de su sistema de educación, y cuánto tiempo puede tardarse en resolverlas?
FAG: Es un problema macro, que requiere múltiples actores participando en su resolución, pero el primer paso tiene que girar en torno a los profesores. Creo que la formación docente en el país tiene que seguirse fortaleciendo unida a las condiciones laborales. Necesitamos, tal como sucede en Finlandia y otros países, atraer a los mejores egresados de los colegios para que ellos se formen y se conviertan en formadores, pero tenemos que volver ésta una profesión atractiva, no solamente desde lo académico –porque hay personas que quieren ser docentes, porque ven en ello una forma de crecer en la Academia, en lo humano, en lo personal–, sino también desde las condiciones económicas.

Por otra parte, tenemos que invitar al maestro de aula a la discusión sobre el sistema educativo; porque nos sobran “los expertos de escritorio”, y me parece terrible que muchas de las políticas en formación docente estén en manos de personas que nunca pisaron un salón de clase más allá de la universidad; es decir, no puedo formar al profesor de primaria sin nunca haberme desempeñado como profesor de primaria, jugándome un poco el prestigio con todo lo que significa estar allí. Hay que escuchar a los profesores bajo la condición de que su voz no esté mediada por lo político-estatal ni por lo político-gremial, sino por lo político-pedagógico –si puede denominársele así– por su voz como pedagogos.


PJ: Usted se posesionó en enero como decano de la Facultad de Educación de la Javeriana. ¿Cómo debe moverse la Universidad hacia ese norte ideal que acaba de ilustrar?
FAG: En varios niveles. En uno micro, cercano, la Facultad tiene que volver relevante la función de la docencia dentro de la universidad. Yo creo que la Javeriana sí reivindica al docente, pero tenemos que dar la pelea para que su figura no termine convirtiéndose en la de escritor de papers o solo investigador, sino que se reivindique su trabajo de aula: porque tiene que recibir en primer semestre a 20 jóvenes que aún no saben si ésa es realmente la carrera que quieren estudiar, porque debe recibir al alumno con grandes problemas en su casa y en su vida personal, y estar atento a su desempeño, etc.

A nivel de la ciudad, tenemos que participar más de las políticas distritales, y a nivel nacional, ser parte del diálogo educativo dando a conocer la tradición de la Facultad y de la Javeriana como tal, que es muy larga, muy fuerte, que se puede resumir en los valores de las cuatro C: ser educadores Competentes, Conscientes, Compasivos (solidarios) y Comprometidos, porque es un trabajo a largo plazo y debemos jugárnosla toda, porque nuestra profesión va a estar comprometida con nuestro proyecto de vida. Esas cuatro C, que fueron formuladas por el padre Kolvenbach, S.J., son nuestro aporte a un modelo pedagógico nacional.


PJ: A nivel personal, ¿cuál es su gran objetivo como Decano?
FAG:
Está ligado esencialmente a reivindicar la figura y la labor del docente. En tal sentido, como Facultad buscamos ampliar y consolidar nuestra oferta académica; asegurar la calidad de nuestros programas; gestionar el talento de nuestra comunidad; modernizarnos administrativamente, e incidir a nivel regional, nacional e internacional.  Otro de mis grandes objetivos es continuar con la labor de mi antecesor, el padre José Leonardo Rincón, quien inició un proyecto de facultad muy interesante, comprometido con los estudiantes, los exalumnos, los docentes, la  universidad y la sociedad.

El padre dejó un proyecto al que quiero darle continuidad, llevarlo hasta el final. Y, después de eso, nos pararemos en los hombros del gigante y seguiremos mirando hacia el horizonte. Por ahora tenemos puntos cruciales: ampliar la oferta académica, mejorar la calidad de nuestros egresados y docentes, y contribuir en la política pública del país.

Reformas puntuales para un mejor análisis

Reformas puntuales para un mejor análisis

Desde hace dos semanas, más de 8.500 estudiantes están dando una batalla silenciosa por mejorar el reconocimiento de Colombia a nivel internacional. A la par que el neurocirujano Roberto Llinás daba una multitudinaria conferencia en la XXXI Feria del Libro de Bogotá o Francia Márquez –la lideresa afro que ganó el Premio Ambiental Goldman, conocido como el ‘Nobel verde’, por su lucha social contra la minería– denunciaba amenazas contra su vida, esta multitud de jóvenes, estudiantes de colegios públicos y privados, comenzaba a representar al país en la edición 2018 de las Pruebas PISA, con las cuales se mide el nivel de calidad del sistema educativo colombiano frente al de más de 80 naciones en el mundo.

Su aplicación se inició el pasado 23 de abril y se espera que al 18 de mayo (día programado para su término) hayan participado, según datos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), 8.539 estudiantes de 250 colegios elegidos en 25 departamentos y el distrito capital. Subir en la escala, a primera vista, es responsabilidad de niños y niñas que no superan los 15 años de edad.

Colombia participa desde 2006 en estas pruebas internacionales de carácter trienal promovidas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, ver infografía). Los resultados de 2015 ubicaron al país en el puesto 57 entre 72 países participantes, siendo el colombiano el sexto sistema educativo con los más rápidos avances en la calificación. Por ejemplo, solo en la prueba de ciencias, se obtuvo una mejoría de 28 puntos frente a aquella primera prueba.

Sin embargo, este desempeño aún se mantiene alejado de los mejores resultados, incluso del promedio de la prueba o, para no ir tan lejos, de los estándares latinoamericanos, pues los resultados colombianos fueron los quintos mejores en la región.

Análisis Ed R

El desempeño se mide de acuerdo con tres áreas básicas que componen el núcleo de las pruebas PISA: ciencias, matemáticas y lectura (cada tres años se hace énfasis en una de ellas). Asimismo, se miden otros aspectos de tipo cualitativo, como el desempeño entre niños y niñas, la habilidad colaborativa para resolver problemas o la ansiedad de los estudiantes frente a las responsabilidades académicas, entre otros. En todos ellos pueden rastrearse las razones de peso que explican la distancia del sistema educativo colombiano con relación a otros países:

  • Los estudiantes provenientes de familias con menores ingresos tienden a no terminar el bachillerato.
  • Los mejores resultados en ciencias son de estudiantes de los colegios de estratos altos, con los laboratorios mejor dotados.
  • Colombia es el segundo país, detrás de Argelia, con el porcentaje más alto (43%) de estudiantes que perdieron año en primaria o secundaria.
  • Solo el 11% de los estudiantes con desventajas económicas pueden sobreponerse a esta situación y consigue mejores notas académicas.
  • El 6% de estudiantes colombianos no ve una clase de ciencias a la semana.
  • 24% de los estudiantes colombianos está matriculado en un colegio privado. Este porcentaje se encuentra por encima del de la OCDE, pero muy por debajo de países como Chile (63%) y Perú (31%).


Cuestión de estrategias

Los resultados de aquella prueba se hicieron públicos a finales de 2016 y la mayoría de las críticas se centraron en el bajo rendimiento de los estudiantes colombianos. Por ejemplo, el economista Ángel Pérez Martínez, investigador en temas educativos, resaltó la desventaja de los resultados nacionales en el área de ciencias: “El 49% no alcanza los resultados mínimos básicos para aprovechar el conocimiento cotidiano y los procedimientos elementales para identificar una explicación científica apropiada, así como interpretar los datos e identificar un diseño experimental simple. Tampoco pueden utilizar el conocimiento científico común para identificar una conclusión válida, a partir de un simple conjunto de datos y menos ser capaces de identificar preguntas que podrían ser investigadas científicamente”.

Quizás anticipando las críticas, Gina Parody, por entonces ministra de Educación, inició la entrega de material educativo en lectura y matemáticas basado en los modelos educativos de Singapur, Corea del Sur y Chile. La iniciativa distribuyó alrededor de 6 millones de libros, “adaptados al contexto colombiano”, en más de 4.000 colegios oficiales (según datos del DANE, en el país hay alrededor de 46.000 instituciones educativas públicas). “Estos nuevos textos marcarán la diferencia en el proceso educativo de nuestros estudiantes”, afirmó la funcionaria en marzo de 2016.

Simultáneamente, y desde inicios de la actual década, desde el MEN se han implementado diferentes programas para elevar el rendimiento escolar, principalmente en las instituciones educativas públicas, tales como:

  • Jornada única: En 2015 se extendió por dos horas la jornada escolar, buscando que los estudiantes invirtieran ese tiempo adicional desarrollando contenidos académicos. Según proyecciones del Gobierno, se buscó que 2,3 millones de niños estuvieran matriculados bajo esta modalidad para 2018.
  • Programa Todos a Aprender: Desde 2011 se implementó este programa para mejorar las prácticas pedagógicas y didácticas de los profesores de Transición a Quinto. Funciona con tutores que evalúan constantemente las competencias de los docentes; los datos oficiales muestran que, entre 2012 y 2017, abarcó 843 municipios y acompañó a 109.357 maestros (70% de establecimientos rurales).
  • Programa Supérate con el saber: Implementado desde 2012, evalúa constantemente las habilidades en matemáticas y lenguaje a partir de recursos digitales e interactivos. En 2017 participaron 1,6 millones de estudiantes de 1.023 municipios (desde este año incluye a alumnos de Segundo a grado Once).
  • Plan Nacional de Lectura y Escritura: En 2010 los Ministerios de Educación y Cultura crearon una estrategia para que los estudiantes incorporaran la lectura y la escritura en su formación. El programa incluye desde el fortalecimiento de las bibliotecas en colegios públicos hasta la formación de tutores de lectura, e incentiva la participación estudiantil en concursos nacionales de cuento.

Al ser consultados sobre estas iniciativas para mejorar la educación en el país, voceros del MEN le dijeron a Pesquisa Javeriana: “Los programas que adelanta el Ministerio buscan mejorar la calidad del sistema educativo del país y constituyen estrategias que están relacionadas con mejores desempeños en pruebas nacionales e internacionales, puesto que favorecen el desarrollo de distintas competencias de los estudiantes”.

Sin embargo, desde la Academia se ha criticado la eficacia de este tipo de iniciativas y su forma de implementación. “¿Es suficiente para entrar a la OCDE? No”, comenta Félix Antonio Gómez, decano de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. “Habría que analizar y estudiar esos resultados de las pruebas PISA con miras a un proyecto educativo de nación que aún no tenemos. Nuestro gran problema es que, en educación, seguimos teniendo políticas de Gobierno pero no de Estado. Más allá de haber mejorado o no, esos resultados deberían servirnos para definir una política de Estado. El que hayamos progresado no nos está diciendo mucho de si realmente eso es beneficioso, en especial con miras a un proyecto de país”.

Sobre este tema, la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales ha resaltado la importancia de realizar un cambio profundo en la educación con medidas como vincular la educación a los planes de desarrollo nacionales y regionales, articular todos los niveles de educación con el sistema de ciencia y tecnología, renovar los modelos pedagógicos, garantizar una reforma curricular, reformular la política de formación de docentes, entre otras medidas.

Sus propuestas no solo buscan mejorar la calidad educativa en el país, también elevar el estatus de la ciencia y la tecnología para garantizar un mejor desarrollo económico de cara al postconflicto.

Análisis Ed Infograf


Las pruebas de 2018

Los programas implementados desde el Gobierno parecen encaminados a mejorar áreas puntuales del conocimiento, especialmente las evaluadas en la prueba PISA. Sin embargo, al ser consultado sobre este tema, el MEN respondió: “Según la OCDE, no se entrenan o preparan a los estudiantes para la presentación del estudio internacional PISA. Sin embargo, el organismo internacional permite la realización de estrategias para motivar a las instituciones y estudiantes en la presentación de estas pruebas”.

Concretamente para la de este año, donde la prueba de lectura será la que se evaluará con mayor énfasis, el MEN lanzó la “Selección Colombia PISA Fuerte”, un programa en alianza con la Fundación Carlos Slim, Claro Colombia, Computadores para Educar y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). El objetivo es familiarizar a los estudiantes seleccionados por la OCDE con la aplicación y respuesta de PISA; el eje central se basa en Prueba T, un aplicativo digital, donado desde México, para que los alumnos seleccionados mejoren sus capacidades de respuesta.

“Así como el fútbol conecta a todo Colombia, también lo hace la educación. Es un mensaje claro de que las selecciones nacionales unen a los países en torno a una meta y generan pasiones que hacen vibrar a la población, y eso representan los estudiantes que hacen parte de la prueba PISA. Este equipo de la educación está jugando por el país en las grandes ligas”, destacaron los voceros del MEN, cuya estrategia busca motivar a los alumnos utilizando como telón de fondo la participación del país en el Mundial de Fútbol Rusia 2018

Sin embargo, estos esfuerzos, aunque apuntan hacia un resultado concreto, podrían tener un alcance mucho más limitado de lo que se espera. “Como se aplican de forma aleatoria en un rango de edad, se puede esperar una mejora mínima”, dice el decano Gómez. “Pero, insisto, la mejora sería definir qué vamos a hacer con esos resultados, cómo hacer para que el maestro pueda participar en su interpretación. Si bien las facultades de Educación hemos tenido una voz en la discusión de esos resultados, no ha sido escuchada, y tenemos que generar más debate y más análisis”.

Posturas aparte, lo cierto es que hoy la responsabilidad de demostrar que tan preparados están los estudiantes colombianos recae sobre los más de 8.500 seleccionados que están presentando las pruebas PISA. Sin duda, llegan mejor preparados y puede que sus resultados sigan ampliando la mejoría del país en la medición. Pero es injusto depositarles esa colosal tarea solo a ellos.

Este año, y a partir de los resultados de 2015, la OCDE, en conjunto con la Fundación Santillana, publicó el estudio Competencias en Iberoamérica: Análisis de PISA 2015, con el que pretende ir más allá de los puntajes de la prueba para analizar el contexto de la educación en la región. Su recomendación es perseguir dos objetivos esenciales, garantizar el acceso a una educación de calidad y elevar las tasas de culminación de estudiantes graduados en secundaria, los cuales pueden alcanzarse mediante:

  • El aumento de la cobertura y la calidad educativas en los primeros años formativos (de Pre-Kínder a Transición) y en la primaria, especialmente en los entornos con mayores dificultades socioeconómicas.
  • Introducir programas para prevenir la pérdida del año académico y la deserción escolar.
  • Prestar mayores ayudas a los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos para que permanezcan dentro del sistema educativo.
  • Reducir las distintas brechas académicas (de inversión en material escolar, instalaciones, preparación docente, etc.).
  • Elevar las expectativas de los estudiantes frente a sus logros académicos.

En síntesis, una labor más consciente por parte de la política pública y del Estado frente a su sistema educativo, que busque mejorías de fondo y no simplemente progresos en la medición del conocimiento impartido a sus estudiantes.


No se pierda los próximos 9 y 11 de mayo los artículos complementarios de nuestro informe especial a raíz de las pruebas PISA 2018. Acceda aquí a nuestra infografía en alta calidad.

Rodolfo Llinás, la pregunta difícil

Rodolfo Llinás, la pregunta difícil

A partir de hoy, los colombianos tendrán la posibilidad de conocer cómo fue que el neurocientífico bogotano Rodolfo Llinás Riascos se convirtió en uno de los cerebros colombianos que se ha sumergido por muchos vericuetos de ese órgano humano indescifrable para entender su funcionamiento y plantear posibles curas a enfermedades que aún son un misterio.

Desde que se decidió a escribir el libro sobre el médico javeriano Llinás, el periodista científico –también javeriano– Pablo Correa Torres sabía que se enfrentaba a muchas preguntas difíciles. Quizá también a situaciones difíciles, porque a Llinás hay que aprender a conocerlo, como lo hizo su abuelo, el psiquiatra Pablo Llinás, quien con la paciencia del santo Job respondía todas y cada una de las preguntas difíciles que le formulaba su nieto. Preguntón, pero además escéptico. La duda es esencia de la filosofía y de la ciencia, y Rodolfo Llinás, el protagonista del libro de Correa, la ejerce en cada momento de su vida.

Luego de dar las puntadas precisas para entender la infancia y la juventud de Llinás, en anécdotas que demuestran una curiosidad inagotable y el decidido carácter ­–a veces obstinado– de su personaje, el autor va explicando pausada y serenamente las preguntas difíciles que Llinás le hacía a la vida, como saber qué sueña un ciego, cómo ven las ranas o los gatos, cómo se relacionan las neuronas en el cerebro, dónde habita la conciencia, qué está pasando en el lejano universo. Aunque esta última pregunta responde más a uno de sus hobbies, no dudó en construir un gran observatorio en su casa de Woods Hole, Massachussetts, para detallar la Vía Láctea y otras galaxias. Sus preguntas son infinitas y aunque ha podido responder a muchas de ellas, aún son innumerables las que le faltan por resolver.

La original postura frente al mundo que lo rodea y un inteligente argumento para discutir cualquier tema que se le plantee, sustentan los debates que promueve Llinás. Le encanta generar controversias científicas con cada descubrimiento al que ha llegado en su vida profesional. Y para rastrear algunos casos, Correa debió viajar por varias ciudades estadounidenses, europeas y colombianas, buscando respuestas en otros científicos que pasaron por la vida de Llinás en algún momento. Una de sus colegas científicas lo define así: “Es muy creativo. Siempre tiene un punto de vista diferente”.

Correa se adentra, entonces, en cada proyecto de investigación, cada proceso, cada obstáculo y cada triunfo y los va explicando de la misma manera como relató la vida familiar y social de Llinás: con soltura, describiendo, narrando, contando la ciencia. Y trae sorpresas de procedimientos realizados en pacientes con trastornos neuropsiquiátricos, como el caso del multimillonario que le regaló un poderoso magnetoencefalógrafo por haber curado a su hermano esquizofrénico.

A pesar de los esfuerzos de Llinás por lograr una Colombia mejor educada, donde la investigación científica sea el eje del futuro, el libro Rodolfo Llinás, la pregunta difícil evidencia su profundo desconcierto por los intentos fallidos. Llinás ha triunfado en el planeta, pero en Colombia, a pesar de ser uno de los pocos iconos conocidos de la ciencia nacional, todos lo escuchan pero finalmente lo que propone queda a medio camino. Así no se puede.

Quizá porque a sus 80 años Llinás sigue trabajando incansablemente, el libro termina con la historia que lo unió con el artista plástico Carlos Jacanamijoy, como redondeando las respuestas a un mundo de preguntas desde diferentes miradas, como lo hacen la ciencia y el arte. Aún habrá mucho por contar sobre Llinás muy seguramente, como ciertos secretos que Correa descubrió pero que resolvió dejar en el silencio de la intimidad que se respeta.

Presentación del libro Rodolfo Llinás, la pregunta difícil

A cargo de: Alejandro Gaviria
Fecha: martes 28 de noviembre de 2017
Lugar: Librería Lerner. Carrera 11 # 93ª-43, Bogotá, D.C.
Hora: 6:30 pm

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Roberto Kolter: la estética y la poesía para comunicar la ciencia

Roberto Kolter: la estética y la poesía para comunicar la ciencia

Desde siempre, al microbiólogo Roberto Kolter le ha interesado no solo publicar para sus colegas, sino contar las historias de la ciencia a diferentes públicos. Quiere emocionarlos y generarles “más y más curiosidad”, como él mismo lo expresa.

Este profesor titular de microbiología en la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, que estará dictando este viernes una conferencia en el marco del XIV Congreso La Investigación en la Pontificia Universidad Javeriana, asegura que el momento por el que atraviesa el país –el posconflicto– es una oportunidad magnífica para promover la comunicación de la ciencia.

“Lo esencial en la construcción de nación es la educación a todos los niveles y, dentro de esa educación, está la comunicación de la ciencia hacia todas las edades”, dijo a Pesquisa Javeriana. “Realmente es una gran oportunidad utilizar la reconstrucción como plataforma para educar a todo mundo”.

Puede inscribirse aquí para asistir a esta conferencia.

Ya circula la edición 40 de Pesquisa Javeriana

Ya circula la edición 40 de Pesquisa Javeriana

Gracias a la alianza con El Espectador, la edición 40 de la revista Pesquisa Javeriana circula este 23 de julio con la edición dominical del diario dirigida a sus suscriptores.

Para esta edición, Pesquisa Javeriana presenta:

  • Editorial sobre la innovación en las universidades.
  • Investigación multicéntrica en enfermería de América Latina.
  • Perfil de la investigadora en temas rurales Flor Edilma Osorio.
  • Informe especial sobre la atención a menores víctimas de violencia sexual.
  • Entrevista con Alba Alicia Trespalacios, investigadora de la bacteria que puede generar el cáncer gástrico.
  • Perfil de Sebastián Velandia, joven investigador dedicado a la educación en poblaciones vulnerables.
  • Reseña sobre la medición de audiencias en los medios masivos.
  • Investigación sobre las imágenes infrarrojas en cámaras de seguridad.
  • Recomendaciones de la Editorial Javeriana.
  • Las nuevas tecnologías desarrolladas desde la Universidad Javeriana para los industriales colombianos.

Asimismo, hacemos una invitación a todos los interesados en el XIV Congreso La Investigación en la Pontificia Universidad Javeriana, que se llevará a cabo en nuestra sede de Bogotá entre el 11 y el 15 de septiembre de 2017.

Quien desee acceder a los contenidos de Pesquisa Javeriana y no sea suscriptor de El Espectador, puede descargar la versión digital (PDF) de la edición 40 en nuestra página web.

Javeriana crea estándar que mide impacto de las TIC en procesos pedagógicos

Javeriana crea estándar que mide impacto de las TIC en procesos pedagógicos

En el marco de la preocupación mundial por la apropiación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa, investigadores javerianos de la seccional Cali adelantaron, durante diez años, un proceso combinado de investigación y aplicación del conocimiento para diagnosticar los niveles de apropiación de las TIC en docentes. Como resultado, la Universidad formuló el Modelo de Competencias y Estándares TIC desde la Dimensión Pedagógica, una propuesta que incluye parámetros, indicadores, dimensiones y herramientas para diagnosticar la apropiación de las TIC, formular y orientar una ruta formativa pertinente de mejoramiento de la apropiación, hacer seguimiento al proceso y medir su impacto en la calidad educativa.

Hoy, la Unesco, principal autoridad para la educación en el mundo, recomienda este modelo para el desarrollo de procesos de inserción de las TIC en la educación en Latinoamérica. Varios países de la región han manifestado interés en su implementación.

La historia de un largo recorrido La pregunta inicial que orientó el trabajo surgió tras varios años de inversión en tecnología (plataforma, software, capacitación de docentes, conectividad y otros aspectos) por parte de la Javeriana Cali, como parte de la modernización de sus procesos. ¿Tendría esa inversión un impacto en el mejoramiento de la calidad educativa de la Universidad?

“Teníamos profesores puntuados como lo más alto en el uso de tecnología y empezamos a entrevistarlos, a revisar qué hacían; pedimos acceso a sus cursos e hicimos una reconstrucción histórica del proceso que los llevó a ser expertos”, recuerda Jairo Andrés Montes González, investigador del grupo a cargo del proceso.

La investigación permitió encontrar un itinerario común, seguido por los docentes: “Primero usaron tecnología para mejorar el almacenamiento de información y asegurar que los recursos estuvieran disponibles para
los estudiantes. Después se movían hacia el enriquecimiento de sus cursos y clases con tecnología, haciendo actividades que sin ella no podrían ejecutar. En un tercer momento, empezaban a diseñar sus propias herramientas tecnológicas, conectaban con más docentes y se volvían referentes de otros”, precisa.

Capacitación para docentes de la Universidad Javeriana Cali: Aprendizaje Móvil “Transcendiendo el tiempo y el espacio”.
Capacitación para docentes de la Universidad Javeriana Cali: Aprendizaje Móvil “Transcendiendo el tiempo y el espacio”.

Los avances llevaron a la integración de herramientas de investigación más complejas, como el ‘Análisis cognitivo de Tareas’. Solanlly Ochoa Angrino, directora del grupo investigador, explica que gracias a ello fue posible estudiar “la práctica pedagógica concreta, los objetivos educativos, la función de las herramientas tecnológicas en relación con esos objetivos educativos, las actividades que los estudiantes hacen, sus producciones, los cambios representacionales y las transformaciones en el aprendizaje y pensamiento del alumno respecto al uso de las TIC”. Nuevas inquietudes originaron, en total, siete proyectos de investigación sobre evaluación de cursos apoyados en TIC, transformación de prácticas educativas y construcción de conocimiento, argumentación y aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios, desde este tipo de mediaciones.

Los investigadores javerianos encontraron que el estándar promovido por la Unesco para evaluar y analizar procesos similares era parecido a las pistas halladas por ellos, pero, por su énfasis en lo pedagógico, su propuesta tenía ciertas ventajas. Una de ellas era que no se promovía una ruta única de formación de competencias TIC en los docentes, sino que, teniendo en cuenta aspectos contextuales asociados a la realidad del conocimiento del profesor y a las características de la institución en la que se encontrara, la propuesta formativa se adaptaba a las necesidades del docente y no era este quien se debía adaptar a una ruta única de formación, lo que garantizaba mayor impacto en la calidad educativa.

Resultado de aplicación internacional El refinamiento del ejercicio, la posibilidad de ensayo y el ajuste permanente hicieron posible la implementación del proyecto en un contexto real.

Así fue posible que el grupo llegara naturalmente a la formulación de un modelo de competencias y estándares TIC, actualizando de esta manera el promovido por la Unesco hasta ese momento. Estos logros fueron posibles gracias a la participación de Javevirtual, unidad encargada de la formación en TIC de los docentes de la Universidad.

En 2015, el modelo se presentó a Unesco para su revisión: “vino un proceso de validación de aproximadamente año y medio, en el que expertos internacionales revisaron el estándar, y su concepto ayudó a que Unesco diera la aprobación y posterior recomendación para su aplicación en la región”, subraya Tatiana Valencia Molina, directora del Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación.

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Novedades Editoriales Pesquisa 35

Novedades Editoriales Pesquisa 35

Televisión y construcción de lo público

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José Miguel Pereira G., ed. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015. 150 págs. Colección Cátedra Unesco de Comunicación.

Como un homenaje a los sesenta años de la televisión en Colombia y los veinte de la Especialización en Televisión de la Pontificia Universidad Javeriana, la XXI Cátedra Unesco de Comunicación se centró en la televisión y la construcción de lo público. En el libro se compilan los textos de las conferencias centrales de la cátedra, que discuten temas como los sistemas televisivos, las transformaciones de la industria, los nuevos formatos y audiencias, las narrativas televisivas, entre otros. Además, se presentan los resúmenes de todas las ponencias, las cuales se pueden consultar en versión completa, junto con las memorias audiovisuales del evento, en el CD que acompaña el libro. La cátedra y esta publicación continúan el debate acerca de los modos de aproximación a la información, la deliberación pública y el derecho al entretenimiento.

Infancia y educación. Análisis desde la antropología

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Maritza Díaz y Mauricio Caviedes, eds. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015. 236 págs. Colección Diario de Campo.

¿Cuál es el lugar que la educación atribuye a los niños y niñas en los diferentes grupos, clases o sectores sociales? ¿Cuáles son las consecuencias del lugar que atribuimos a niños y niñas en los cambios que viven nuestras sociedades? Bajo el horizonte de estas preguntas, los autores del libro ponen en tela de juicio las relaciones mecánicas que se han establecido entre la infancia y la educación, desde un punto de visto crítico: la antropología. El aporte fundamental que la antropología puede hacer al estudio de la infancia y la educación radica en la posibilidad de avanzar en estudios transculturales para entender el lugar de la infancia y sus transformaciones en diferentes contextos sociales, culturales y de clase.

De ahí que este libro cuestione la manera tradicional de entender la relación entre infancia y educación, a partir de un análisis comprensivo de los relatos de comunidades como la cubeo, las afrochocoanas y sociedades locales o fronterizas, como la bogotana y la venezolana, que se expresan en estudios de caso. A partir de dichos estudios, los lectores encontrarán reflexiones críticas y de rigor que buscan una comprensión amplia de los fenómenos antropológicos que suscita la pregunta por la infancia.

De esta forma, los autores intentan definir cuál es el lugar que la educación atribuye a la niñez en los diferentes grupos, clases o sectores socioculturales. En este libro, que hace parte de la colección Diario de Campo, los lectores podrán encontrar múltiples análisis desde la antropología, que buscan abrir el espectro de la mecanizada relación entre infancia, educación, y la ilusión de una mejor sociedad. Constituye, sin duda alguna, un reto de la antropología para la educación.

Civilización, frontera y barbarie. Misiones capuchinas en Caquetá y Putumayo, 1893-1929

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Misael Kuan Bahamón. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015. 220 págs. Colección Taller y Oficio de la Historia.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX en Colombia, como consecuencia del proceso de Regeneración conservadora, se encomendó a las misiones capuchinas la labor de educar a las comunidades indí- genas en territorios de frontera, como Caquetá y Putumayo. Las misiones buscaban también incrementar la productividad de los nativos y asimilarlos como elementos útiles del orden mundial de explotación y exportación de recursos, un proceso complejo en el que juegan y se entremezclan decisiones políticas y económicas, la defensa del territorio y la ampliación de la frontera productiva. A partir de un levantamiento y estudio de fuentes primarias eclesiásticas —cartas e informes de misión inéditos—, Kuan logra reconstruir las acciones de las misiones, así como las técnicas y estrategias de resistencia de los indígenas: una doble historia de educación y civilización de lo entonces considerado como bárbaro, en el contexto de consolidación de la economía extractiva en el sur de Colombia.

La última utopía. Los derechos humanos en la historia

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Samuel Moyn. Traducción de Jorge González Jácome. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015. 338 págs. Colección Fronteras del Derecho.

Hoy en día, el discurso que apela a la autoridad moral y política de los derechos humanos, como valores esenciales que requieren ser protegidos, se puede encontrar en todo tipo de conflictos alrededor del mundo. Sin embargo, todavía su historia no es bien conocida por quienes los invocan. Por ejemplo, se cree que su origen es el resultado de la materialización de un ideal moral tras el Holocausto que lentamente pero de manera firme se incrustó en la conciencia de los seres humanos de entonces.

Como respuesta a este tipo de interpretaciones míticas, Samuel Moyn, profesor de la de la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard, ha revisado a contrapelo la historia de los derechos humanos en este libro. De forma novedosa, Moyn considera que el origen de los derechos humanos, como discurso ampliamente usado y efectivo ideológicamente en la realidad política de todo el mundo, es resultado del impacto transformador de varios eventos de la década del setenta del siglo pasado, como el final del colonialismo formal y la crisis del Estado poscolonial.

El mayor aporte histórico de esta investigación se centra en lo que el profesor Jorge González Jácome, traductor de este libro, reconoce como el esclarecimiento del concepto de derechos humanos en la historia de las ideas, más allá de las ciencias jurídicas, políticas y las relaciones internacionales. Puesto que estos nacieron como la posibilidad de darles “poder a quienes no tienen poder”, sus promotores no siempre han reconocido que los derechos humanos “hoy se encuentran atados con el poder de los poderosos”. De ahí que este libro sea una revisión crítica de los derechos humanos como definición esperanzadora del futuro tras el despertar del sueño de la revolución: la última utopía.

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Universidad e interés público

Universidad e interés público

Las discusiones filosóficas en torno a la educación son importantes y son necesarias. Pero también es verdad que en ocasiones resultan insuficientes. Son iluminadoras porque aportan luz en medio de la oscuridad conceptual de la Realpolitik, aunque no por ello lo resuelven todo. Tal es el caso de la interminable discusión acerca de si la educación es un derecho fundamental o una vil mercancía. El asunto, eso lo sabemos bien, no es tan simple. La educación no tiene por qué ser considerada como un derecho cuasi-metafísico por cuyos costos nadie se siente responsable, pero tampoco una vil mercancía dominada exclusivamente por los intereses del lucro. La educación es un bien público sobre el cual conviene que intervengan los dineros públicos y los intereses privados, que no es lo mismo que los intereses de lucro.

El debate en torno al proyecto de reforma a la Ley 30 de Educación Superior deviene así cada vez más interesante. Los análisis y los puntos de vista se tornan más diferenciados y diferenciadores. Poco a poco vamos superando las visiones omnicomprensivas de o todo o nada y los radicalismos ideológicos —e ideologizantes— que se mueven entre un infundado temor a la privatización y la renuncia, ingenuamente neoliberal, para valorar el papel decisivo del Estado en el fomento de la cobertura y la calidad de la educación superior.

No se trata de elegir entre el bien y el mal, como los ideólogos de uno y otro bando quisieran que se resolviera el asunto, sino de saber concertar en la agenda política y en el proyecto de nación entre diferentes posiciones que son razonables y éticamente posibles desde el punto de vista del bien común. Se trata, es bueno recordarlo, de crecer a la vez en cobertura y calidad, y ello ocasiona un importante incremento en los costos, incremento que alguien tiene que asumir.

Mal haría el Gobierno si lo que busca con este Proyecto de Ley es descargarse o pasar de agache respecto de la responsabilidad que le compete en la directa y suficiente financiación tanto de las universidades públicas, como de la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico. La educación —y de una manera especial la educación superior de calidad— es un factor fundamental a la hora de buscar reducir la brecha de la inequidad social. De allí que difícilmente puede llamarse democrática una sociedad que intencional y estructuralmente no busca —o no logra— reducir las diferencias de oportunidades educativas de calidad entre ricos y pobres. Por ello, es tan cuestionable la reducción de los aportes del Estado para la financiación de la universidad pública, reducción que tiene lugar mediante la sutil ignorancia del incremento en los costos de la educación de calidad. Que el Estado, por ejemplo, no se involucre directamente en la producción y en el mercado del pan y que deje ese asunto en manos de la iniciativa privada y del mercado, no representa ningún atentado en contra del derecho a la alimentación de los ciudadanos. Pero tratar la educación superior de la misma manera que al pan es ceguera, peligrosa ceguera con graves consecuencias sociales a mediano y largo plazo. Y eso, precisamente, es lo que reclaman los amigos de la educación mercantilizada y mercantilizadora: que la educación sea tratada como otro bien más de consumo.

Igualmente equivocada es la posición contraria que dice que todos los costos de la educación superior deben ser asumidos por el Estado, idea esta que suele ir acompañada de un imaginario social según el cual los gobiernos poseen una especie de mágico barril sin fondo del cual alegremente extraen recursos que, por ser públicos, deben ser también inagotables. Bien sabemos que en ocasiones con dicha actitud se terminan financiando mediocridades corruptas y burocracias ineficientes, que poco le aportan al país.

Pero el verdadero problema de quienes piensan de esta forma no es solo de orden económico, es también de orden lógico-filosófico: asocian de tal manera el interés público con la financiación a través de recursos públicos, que de allí vienen a concluir, por mera contraposición asociativa y poco reflexiva, que los intereses privados son siempre intereses de lucro. Grave error. La experiencia nos enseña que el interés privado sin ánimo de lucro no solo es legítimo, sino que resulta altamente conveniente, e incluso necesario, para el buen desarrollo de la educación superior de calidad mundial. Gracias a dicho interés se han desarrollado y se siguen desarrollando proyectos educativos de enorme valor académico y social.

Educación superior con calidad mundial es un propósito que, en un país como Colombia, requiere del concurso y la colaboración coordinada e inteligente del interés público y de la iniciativa privada. Ambos tienen sus responsabilidades y sus competencias, sus límites y sus riesgos. Una estrategia pública de alianza entre ambos debería ser objeto de un pacto social y político que el país está reclamando porque lo requiere con verdadera urgencia.

Vicente Durán Casas, S.J.
Vicerrector Académico
Pontificia Universidad Javeriana
¿Maestros investigadores e innovadores?

¿Maestros investigadores e innovadores?

Los profesores que en clase dictan los contenidos de sus materias sin promover la discusión deben reflexionar sobre su misión como educadores. Esa rutina, que en lugar de entusiasmar da sueño, es uno de los motivos que en la actualidad impulsan a buscar sistemas alternativos e innovadores de aprendizaje y enseñanza, que contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas para formar maestros con capacidad de fomentar la reflexión y la creatividad de niños y jóvenes en las escuelas.

En esta línea se ubica el aporte del proyecto de investigación “Formación en investigación e innovación pedagógica en programas de licenciatura en ciencias naturales, ciencias sociales, artes y humanidades, y educación y pedagogía”, coordinado por los investigadores Fabiola Cabra-Torres y José Darío Herrera González, el cual presenta un panorama de la formación de los futuros maestros en dieciséis programas de licenciatura del país.

Acerca de la formación docente

La investigación y la innovación, dicen, se han posicionado como nociones centrales en el discurso sobre la formación profesional de los maestros. A su vez, se han convertido en referentes de calidad y acreditación de los programas.

La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas.

El marco reflexivo —soporte del proyecto— define que es propio de la actividad docente el pensar sus propias prácticas, tener capacidad autocrítica para evaluarse y ser capaz de realizar cambios que mejoren su calidad de trabajo, lo cual lleva a unas condiciones propicias para realizar investigación e innovación pedagógica. Para ello, se aprovecha el salón de clase, todo un laboratorio de experiencias y el currículo, una hipótesis de trabajo que se comprueba en la práctica.

El proyecto de investigación, cuyo objetivo fue analizar las estrategias de formación en investigación e innovación educativa en programas de licenciatura de ocho ciudades del país pertenecientes a distintos campos disciplinares, realizó encuestas y grupos focales con profesores y estudiantes de los programas, y analizó el contenido de los documentos curriculares.

¿Qué encontraron?

Existen al menos dos formas de entender la investigación en las licenciaturas analizadas. La primera está asociada a la producción de conocimiento en la que se habla de investigación sobre la educación; la segunda está más relacionada con el mejoramiento de la pedagogía, que es la que hacen los docentes sobre su práctica.

El concepto de investigación se encontró bien definido y contextualizado, y está incluido dentro de los objetivos formativos y los planes curriculares de las licenciaturas analizadas. Esto puede responder no solo al interés propio de los programas, sino al requisito impuesto por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), en razón a que la investigación en los programas de pregrado es un criterio de evaluación de su calidad.

La profesora Cabra-Torres dice que “cada campo de conocimiento lo enfoca de una manera diferente, y se pueden identificar algunas tendencias. En las licenciaturas pertenecientes al campo de la educación y la pedagogía, la investigación pedagógica significa reflexionar sobre la práctica, pues de ella surge la innovación; por ello resulta difícil separar estos dos conceptos. En las licenciaturas de ciencias y matemáticas, se concibe la investigación de una manera más disciplinar, e implica construir conocimiento, primero sobre la disciplina misma y, más adelante, sobre la enseñanza de las disciplinas específicas. En las licenciaturas de artes y humanidades, la investigación es la manera como se construye y se describe la innovación, lo cual es parte de la razón de ser de esta área del saber, en la que se considera que siempre que hay arte, hay innovación”. En las ciencias sociales, la investigación es la que permite el cuestionamiento de las prácticas pedagógicas del docente, favorece la capacidad de innovar y ubica a los docentes como productores de conocimiento.

El impulso que ha recibido la investigación dentro de la formación docente en la última década en el país ha promovido también la emergencia de otros perfiles profesionales, cuyo desempeño esperado se encuentra en instituciones educativas, trabajo con comunidades, organizaciones no gubernamentales y entidades que toman decisiones de políticas, entre otros. Pero, a pesar de los nuevos perfiles profesionales, la función de la docencia sigue teniendo el papel preponderante (93,8 %), por cuanto que la investigación apareció enunciada en los perfiles profesionales en un 81,3 %, en contraste con un 18,8 % de la función de innovación.

La innovación pedagógica no se encontró documentada o suficientemente justificada. Para algunos programas, está más asociada con el uso de las tecnologías. Con ello se demuestra que es un concepto difuso.

La innovación, dice el estudio, está muy relacionada con la autonomía profesional del maestro, puesto que innovar implica tener la iniciativa, el conocimiento y la decisión de transformar un contexto en el que el docente tiene una intervención social. En la medida en que un profesor tenga limitada su capacidad para manejar los contextos, las herramientas que utiliza y los contenidos que enseña, se verá afectada directamente su autonomía y, por ende, la calidad de la enseñanza. Esta es quizás la razón por la cual hay una línea de pensamiento que reconoce la innovación como una acción política y una expresión de autonomía del maestro.

El estudio identificó las distintas estrategias de formación en investigación e innovación que se reportan en las licenciaturas consultadas. Las más frecuentes corresponden a actividades tradicionales, que tienen lugar en espacios como cursos y seminarios, las prácticas pedagógicas en instituciones y las asignaturas de investigación. Respecto a la inclusión de nuevas actividades, que podrían ser interpretadas como oportunidades para aprender sobre la innovación y la investigación, la profesora Cabra-Torres señala que, aunque se registra una menor participación en ellas, es posible verlas como una nueva manera de entender la formación de docentes, que a su vez responde a los parámetros de calidad exigidos desde las universidades colombianas y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Estas nuevas estrategias incluyen el consumo y la escritura de artículos para revistas científicas; la pertenencia y permanencia en una línea, semillero o grupo de investigación; la presentación de ponencias; la generación de productos derivados de la investigación y de la innovación, y la difusión de resultados.

El estudio evidenció el estrecho vínculo entre las discusiones teóricas que aportan a la agenda contemporánea de los investigadores en educación, de los formuladores de políticas y de los mismos docentes, con el sentido que la formación otorga a la investigación y la innovación, las estrategias con que se llevan a cabo, las dificultades reportadas en los procesos de formación y los retos que esto plantea a la política educativa colombiana.

Aprovechando la coyuntura de las pruebas internacionales que demostraron bajos niveles de educación en el país, los resultados del estudio fueron puestos a consideración del Ministerio de Educación Nacional. Se hizo énfasis en la necesidad de construir agendas de investigación que fundamenten las políticas y el sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente, y que lleven a una discusión permanente sobre un tema del que poco se sabe en el país.

Los resultados hablan por sí solos

Las conclusiones subrayan que la investigación es clave, tanto en la formación inicial de los futuros docentes como para los maestros en ejercicio. “Como se sabe”, dice la profesora Cabra, “la educación en Colombia se ha caracterizado por ser predominantemente memorista y muy poco centrada en enseñar a pensar, de modo que, sin el componente de investigación, la formación del docente podría ser considerada meramente como reproductora de contenidos”.

La profesora identifica varias dificultades y desafíos para fomentar las competencias en investigación e innovación, objeto de políticas educativas: el gran descrédito que tienen las asignaturas de metodología de la investigación, el desconocimiento del impacto de los semilleros de investigación en el fortalecimiento de la investigación y la innovación pedagógica, y la preocupación generada por la política de Colciencias de organizar a los investigadores del país en grupos y líneas de investigación, bajo la exigencia de resultados indexados con poco impacto social. A ello se suma la competencia por dineros para realizar proyectos que muchas veces buscan responder a las preguntas de los investigadores, pero están lejos de dar soluciones a los problemas reales de la cotidianidad de las escuelas del país.

Los investigadores continúan trabajando en la formación de los maestros en investigación e innovación pedagógica, pero ahora en el ámbito de los posgrados.


Para saber más:
  • »  » Cabra-Torres, F. et al. (2013). La investigación e innovación en la formación inicial de docentes. Aportes para la reflexión y el debate. Bogotá: pontificia universidad Javeriana.
  • » herrera, J. d. (2010). “La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.


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